ללמד פירושו לדבר עם ילדים: מספר דוגמות משיחות אישיות ולימודיות

ללמד פירושו לדבר עם ילדים: מספר דוגמות משיחות אישיות ולימודיות

תקציר

נורית פלד-אלחנן

מתוך סקריפט 3-4 גיליון מיוחד: "ילדים מדברים" 2002

הלשון המשמשת בבית הספר היא הלשון האקדמית שהיא בעצם לשון המדע, לשון המחלקת ומסווגת את העולם ואת החוויה האנושית לקטגוריות לשוניות, על פי תחומי הדעת במדעי הרוח, החברה והטבע. המעבר מן השיח היומיומי לשיח המדעי מופקד כולו בידי הגננות והמורות, והוא זה שמבטיח את המעבר מחשיבה יומיומית לחשיבה מושגית גבוהה. התפתחות המושג המדעי מתרחשת בתוך התהליך החינוכי ומהווה צורה יחידה במינה של שיתוף פעולה שיטתי בין מורה לתלמיד.

התפתחות החשיבה המדעית היא הדרגתית ומתמשכת, והיא מתרחשת כהרחבה של ערכת הכלים המנטלית, תוך קיום יחסים דיאלוגיים מורכבים מאוד בין הידע שכבר קיים לבין הידע הפוטנציאלי, הניתן לגילוי רק בדיאלוג שבין מורה לתלמיד. דיאלוג זה קובע יותר מכל דבר אחר את התפתחות החשיבה.

הפרופיל האורייני הוא דרך דיאלוגית שבה אפשר לבדוק באמצעות שיחה, קריאה משותפת ומשימות של כתיבה, ידע אורייני ותרבותי וכן את כישורי הדיאלוג של ילדים ומורים. הפרופיל האורייני שונה מאבחוני אוריינות אחרים בכך, שהוא מושתת על דיאלוג . הוא בודק מורה ותלמיד באינטראקציה.

מילות מפתח: דיאלוגיות, פרופיל אורייני, שיח אקדמי-מדעי, התפתחות המושג.

ללמד פירושו לדבר עם ילדים: מספר דוגמות משיחות אישיות ולימודיות

כשילדים מגיעים למערכת החינוך הרשמית הם עוברים מעולם מושגים אחד לעולם מושגים אחר ולפיכך גם משפה לשפה.

לעתים מעבר זה חריף יותר ולעתים חריף פחות, אך הוא תמיד חריף. החוקים משתנים, ההיגיון משתנה והלשון משתנה. שוב לא חיים את הכאן ועכשיו, שוב לא מדברים על דברים הקשורים אלינו באופן נסיבתי ומשמעותי, שוב לא לומדים בקצב אישי ובאופן ספונטאני אלא באופן מכוון ומלאכותי.

הלשון המשמשת בבתי ספר וגם בגן, בעיקר במפגשים שבהם מדברים על דברים בהכללה, היא הלשון האקדמית שהיא בעצם לשון המדע: מדעי הרוח, מדעי הטבע ומדעי החברה

(Vygotsky 1987).

לשון זו מחלקת ומסווגת את העולם ואת החוויה האנושית לקטגוריות לשוניות, על פי תחומי הדעת השונים. למשל, אם לפני בית הספר היה החתול שייך לילד, לבית או לחצר, וקשריו עם חיות אחרות התמצו בכך שהוא פוחד מכלבים ורודף אחרי ציפורים ועכברים הרי שבבית הספר דני לומד שהחתול, הסוס, הכלב, העכבר והוא עצמו, כולם יחד מהווים משפחה הנקראת משפחת היונקים. רק הציפור נשארה בחוץ. פתאום אין לה שום קשר עם החתול. יש לה קשר משפחתי עם תרנגולות ועם טווסים שגרים במקום אחר ושהיא מעולם לא ראתה ולא תראה, לא תברח מהם ולא תתפוס אותם. כלומר הקשרים בין הדברים אינם תלויים עוד בחוויה המשותפת אלא במשהו אחר, שמישהו קבע, ושקשה מאוד להבנה.

ילדים בכיתה ב' כבר לומדים על "האדם" ש"מאז ומתמיד השתמש בסלעים ובאבנים". מי האדם הזה? איפה הוא גר? בן כמה הוא? איך הוא נראה? הספר לא אומר. הוא רק אומר שבהתחלה עשה "האדם" כלים מאבנים ואחר כך בנה פירמידות וחומות כמו חומת העיר העתיקה. שהאבנים תמיד "הגנו" עליו. אז מה? הוא חי כל כך הרבה זמן? בכל כך הרבה מקומות ביחד? והאבנים? הן היו חברות שלו? הן "הגנו" עליו מיוזמתן?

כך גם לגבי הצמחים והפרחים, הרחובות והבתים, הגשם והשמש והכוכבים, ההגירה, התפוצצות האוכלוסין, נפש האדם, איבריו וקשריו. פתאום הכל מסווג באופן מפורק ואינו שייך לשום דבר מוכר אלא ל"קטגוריות" שאיש אינו יכול להצביע עליהן ולומר היכן בדיוק הן נמצאות.

המעבר הזה, מן השיח היומיומי המשרת אותנו ומבנה עבורנו את העולם על חוויותיו ודייריו באופן מספק ביותר, לשיח המדעי המשרת עולמות אחרים ומבנה יישויות חדשות, שבגיל שש קשה מאוד להבין לשם מה הם נחוצים, מופקד כולו בידי הגננות והמורות. הוא המבטיח את המעבר מחשיבה יומיומית, או מן ה"קומונסנס", לחשיבה מושגית גבוהה. הוא המבטיח את מקומם של הילדים כאזרחים מועילים בחברה שהם עתידים לשמר ולשפר בעוד כמה שנים.

בדוגמות הבאות נראה איך גננות ומורות "מכניסות" את הילדים אל תוך השיח המדעי, במדעי החברה, הטבע או הרוח.

דוגמה מס' 1: הלבה

במפגש בגן ביקש דני להציג משהו מיוחד שהביא.

גננת: דני, בוא בבקשה ותראה לנו מה יש לך. (דני מתקרב אל הגננת כשבידו גוש לבה) מאיפה יש לך את

זה?

דני: מאמא שלי. אמא שלי נסעה להר געש אחד והביאה לי את זה.

גננת: מהר הגעש וזוב. יש משהו שאתה רוצה לספר לנו על האבן הזאת?

דני: יש לי אותה מאז שהייתי בן… מתמיד. ואני תמיד, אני תמיד משגיח על זה.

גננת: אהה.

דני: זה אף פעם לא נפל ולא נשבר.

גננת: אהה. תגיד לי, זה מחוספס או חלק?

דני: נורא מחוספס וזה… זה גם חד.

גננת: אוקיי. למה שלא תסתובב בין הילדים ותראה להם את האבן? שימו לב ילדים, האבן קלה או כבדה?

דני: היא כבדה.

גננת: היא כבדה.

דני: היא קצת כבדה.

גננת: בעצם, אולי הילדים יכולים לגעת באבן ולהחזיק אותה לרגע, כדי לראות כמה היא כבדה.

רועי: אני לא הספקתי להחזיק.

ליאת: אני מצאתי לב בספר הזה.

גננת: לב? יופי, באיזה אות מתחילה המילה לב?

ליאת: למד.

גננת: למד, יופי. הנה ליאת מצאה במילון שלה תמונה של לב ותמונה של העורקים שמובילים דם אל הלב וממנו. יופי. אולי מצאת משהו על הרי געש במילון שלך?

ליאת: לא.

גננת: אני בטוחה שיש משהו תחת האות ג. זה בהחלט ייתכן. בואו נראה, היי, ילדים בואו תראו, הנה הר געש. כתוב כאן: פתח בפני השטח של האדמה שדרכו לבה, גזים ואפר נלחצים החוצה ויוצאים. אחד מהרי הגעש" דני תקשיב, "אחד מהרי הגעש הפעילים ביותר נמצא בהאוואי." ראיתם? עכשיו תגידו, כדאי לחפש במילון הזה את המילה לבה?

כל הילדים: כן, כן , כן.

גננת. אוקיי. אנחנו רוצים לבה, נכון?

גננת: אוקיי, וואוו! חכו עד שתשמעו את זה. משהו! כתוב כאן: "הלבה היא סלע מותך שיוצא מלוע הר הגעש כשהוא מתפרץ. זוהי אבן שנוצרת מלבה שהתקררה והתקשתה. אז האבן שלך בטח היתה פעם לבה שיצאה מלוע הר הגעש. אחר כך היא התקררה והתקשתה ועכשיו היא אבן.

דני: ואת יודעת מה? זה עדיין… זה עדיין… תראי… רואים איפה שזה… איפה שזה נשרף כאן.

בשיחה הקצרה הזאת עבר דני כברת דרך אדירה, מעולם של חוויות ממשיות ואישיות המדווחות בשפת יומיום סיפורית, לעולם של תהליכים אוניברסליים, כלליים, מופשטים, רחוקים, המתוארים בלשון מדעית. קרוב לוודאי שבפעם הבאה שישאלו אותו מאיפה השיג את האבן הזאת הוא לא יאמר "מאמא שלי" אלא "מהר הגעש וזוב" וכשישאלו אותו מה יש לו לספר על האבן הוא לא יספר שהוא משגיח עליה שלא תיפול אלא יספר איך הלבה הופכת לאבן. כלומר הוא ידבר על הלבה כתופעת טבע בעולם ולא על ניסיונו האישי עם האבן. הוא גם יוסיף בוודאי שאפשר למצוא כל מה שרוצים על הלבה במילון שלו או באנציקלופדיה. לפני המפגש, אילו שאלו אותו איפה אפשר ללמוד עוד על הלבה היה בוודאי אומר, תשאלו את אמא שלי או תסעו לאיטליה.

דוגמה 2: המפתח

מפגש בגן: הילדים לומדים לזהות יוצאי -דופן.

גננת: אוקיי. בואו נראה. זה כף נכון? בכל טור יש תמונה אחת שלא שייכת. איזו תמונה לא שייכת בטור הראשון, מייקי?

מייקי: המפתח.

גננת: המפתח, סמן X על המפתח. למה הוא לא שייך, מייקי?

מייקי: אממממ… הם לא יכולים לפתוח דלתות.

גננת: אה… זאת לא תשובה ממש טובה. למה המפתח לא שייך לבננה, לנקניק ולעגבנייה?

מייקי: כי המפתח הוא לא פרי.

גננת: גם הנקניק לא פרי. אבל מה כל הדברים הלאה? דברים שאפשר…

מייקי: לאכול.

גננת: לאכול. דברים שאפשר לאכול. אפשר לאכול נקניק, אפשר לאכול בננה, אפשר לאכול עגבניה. אפשר לאכול מפתח?

כולם: לא.[1]

ההבדל בין "הם לא יכולים לפתוח דלתות" לבין "הם דברים שאפשר לאכול" הוא ההבדל בין הסבר המהוקשר לחוויה ולתפקוד היומיומי לבין הגדרת עצמים ותפקודם באופן בלתי מהוקשר, כמו הגדרה מדעית.

למידה של מושגים מדעיים והתנסחות "אקדמית" אינן יכולות להיעשות בלי הדרכה מכוונת של מורה. התפתחות המושג המדעי היא תופעה המתרחשת בתוך התהליך החינוכי והיא צורה יחידה במינה של שיתוף פעולה שיטתי בין מורה לתלמיד. המושג , אומר ויגוצקי (1987),הוא פעולה אמתית, מאומצת, של מחשבה ואי אפשר לרכוש אותו ולשלוט בו באמצעות תהליך פשוט של זכירה. זאת משום שהתפתחות המושג מניחה את התפתחותן של כמה פונקציות: שימת לב רצונית, זיכרון לוגי, הפשטה, השוואה, אבחנה. יכולות אלה אינן "נרכשות" ואינן "מוקנות" בשלמותן, אלא מתפתחות בתהליך הדרגתי ודיאלוגי של הוראה ולמידה שסופו שליטה במשמעות המילה או במושג. המושגים עולים ומתעצבים, וההתפתחות נעשית ממושגים שאין מודעות אליהם (כמו אח או הורים) למושגים שיש אליהם מודעות כמושגים (כמו סוציאליזם).

ההוראה היא זו שמאלצת את הילד להשקיע את המאמץ האדיר של המחשבה, שנדרש לשם למידתם של מושגים מדעיים ולשם למידת השיח האקדמי. ההוראה היא המעוררת בילדים מודעות רצונית וגבוהה יותר לעומת זו הנדרשת מהם בלימוד הספונטני של מושגי היומיום. עם זאת, ההתפתחות המושגית הגבוהה תלויה ברמת בשלותם של המושגים הספונטניים. הלמידה קשורה קשר הדוק עם ההיסטוריה החברתית והתרבותית של הלומד, ועל כן אי אפשר ללמד ילד מושגים מדעיים ומופשטים מבלי להכיר את המושגים היומיומיים, הקונקרטיים, שהם חלק מן הידע שלו ושייכים לעולמו. ילדים לומדים בתוך האינטראקציה הלימודית, אבל ההוראה חייבת להתבסס עם מה שהם כבר יודעים. מושגים מדעיים יכולים להתעורר בילד רק על יסוד דרכי ההכללה הבסיסיות יותר והגבוהות פחות שכבר קיימות אצלו. לעניין זה טוען ויגוצקי (1987), כי ההוראה היא שימושית רק כשהיא נעה מעבר להתפתחות כלומר כשהיא מעוררת סדרה שלמה של פונקציות שנמצאות בשלב של הבשלה ומאלצת אותו להתפתח. זה ההבדל בין חינוך לבין אילוף חיות.

על פי ויגוצקי, התפתחות החשיבה המדעית היא הדרגתית ומתמשכת. היא איננה מושתתת על החלפת "יכולות" או דרכי חשיבה ילדותיות ביכולות ודרכי חשיבה בוגרות, אלא היא מרחיבה את ערכת הכלים המנטלית, תוך קיום יחסים דיאלוגיים מורכבים מאוד בין מה שכבר קיים למה שעוד לא קיים אבל יכול להתקיים, כלומר בין הידע הגלוי לבין הידע הפוטנציאלי, שאותו אפשר לגלות רק בדיאלוג בין מורה לתלמיד. למשל, אם הילד יודע לחבר משפטי תוצאה כגון "הכוס נשברה אז אי אפשר לשתות" אפשר לנסות ולראות אם יוכל לחבר משפטי סיבה כגון: "הכוס נשברה כי…" שהם קשים ומורכבים יותר כיוון שיש להם מבנה של "בדיעבד" הן במחשבה והן בתחביר והם קשורים למעשה בהתפתחות יכולת הסיפור (ברונר, 1990 אצל פלד-אלחנן, 2000).

הגישה הדיאלוגית, בעקבות ויגוצקי, טוענת כי האישי נגזר מן החברתי: "אנו מתחילים לתכנן, לכוון, לשלוט ולארגן את התפקודים המנטליים הגבוהים שלנו או את תהליכי החשיבה שלנו כאשר אנחנו מתחילים להכיל בתוכנו את הצורות של השיחה שהאחרים משתמשים בהן כדי לארגן, לכוון, לשלוט וכו' בהתנהגותנו שלנו. אנחנו מתחילים להורות לעצמנו כפי שהאחרים מורים לנו" (Shotter, 1993 p.41).

על כן מה שילדים עושים לבד הוא העדות ללימוד. ילדים מקיימים עם עצמם דיאלוגים שבהם הם עונים על שאלות והוראות שלמדו באינטראקציה עם המבוגרים. " עכשיו לוקחים את הפאזל ככה ושמים פה. יופי!!!", "שבע עשרה פחות חמש שתים עשרה כותבים שתיים זוכרים אחד" או: "שלוש עשרה לחלק לשש לא מתחלק. מה יש לנו שהכי קרוב לשלוש עשרה מלמטה ושכן מתחלק? שתים עשרה...". אלה משפטים שילדים אומרים לעצמם תוך כדי הפעילות העצמאית, לאחר שהפנימו את הפעילות עם המורה.

הפרופיל האורייני – דרך דיאלוגית לבדיקת ידע וכישורים אורייניים

השיחות המובאות להלן נערכו על ידי מורות ששוחחו עם ילדים במסגרת עריכת פרופיל אורייני. הפרופיל האורייני הוא דרך דיאלוגית המאפשרת לבדוק באמצעות שיחה, קריאה משותפת ומשימות של כתיבה, את הידע האורייני ואת הרקע התרבותי של ילדים ומורים. הפרופיל האורייני שונה מאבחוני אוריינות אחרים בכך, שהוא מושתת על דיאלוג וכיוון שכך, הוא בודק מורה ותלמיד באינטראקציה. שיחה מסוג זה יכולה להיעשות בכל עת, על מנת לברר עניינים הקשורים בידע, בהבנה ובלימוד.

במהלך עריכת הפרופיל מנהלת המורה שיחה עם כל אחד מו התלמידים לחוד. בפרופיל שלוש פעילויות עיקריות:

שיחה: השיחה במסגרת הפרופיל האורייני נערכת פעמיים בשנה או יותר ואמורה להיות מכוונת אבל לא מתוכננת, כלומר שיחה חופשית שהמורה מנווטת לנושאים ולמשימות הרלוונטיים לעבודתה עם התלמידים: במסגרת השיחה על המורה לנווט את הדברים כך שהילד ידבר בסוגות שונות, שהוא מכיר, ושתשמשנה לה בסיס להוראה. עליה להעמיד אותו בפני בעיות שילמדו אותה מה הוא יודע, מה הוא עושה עם מה שהוא יודע ולאן אפשר להוביל אותו מן המקום שבו הוא נמצא (ויגוצקי, 1987). לדוגמה, אם המורה מסבירה לו דבר מה שהוא מעט מעבר לרמתו, או שנמצא באזור ההתפתחות הסמוך שלו, כדאי לבדוק אילו שאלות הבהרה הוא שואל וכיצד הוא נעזר בידע של המורה לשם פתרון הבעיה. מאידך גיסא, כדאי לבקש מן הילד להסביר דבר מה למורה ולראות כיצד הוא עונה על שאלותיה.

שיחת הפרופיל היא גם הזדמנות לדיאלוג לא-לימודי, כלומר לחדירתם של נושאים לא-לימודיים ולבדיקת סוגי השיח שבהם מדבר התלמיד על נושאים שונים, המסבירים את הרקע התרבותי ואת תפיסותיו של הילד בכל הנוגע לאוריינות ולמקומה בחייו. שיח ההוראה הוא בדרך כלל שיח סגור, אין כמעט מידע "מן החוץ" שנכנס אליו אלא אם כן הוזמן במיוחד. זהו שיח המספק לעצמו את תכניו. נראה כאילו מחסום בלתי נראה מפריד בין שיח ההוראה לבין המרחב הנושאי המתקיים מחוצה לו. רק לפעמים חודרות אליו חוויות לא-לימודיות כלומר מבעים שתוכנם הסמנטי אינו שייך למסגרת הנושאית הראויה להיכלל בשיח ההוראה הרשמי, כמו לדוגמה אירועים שנחוו מחוץ לבית הספר, שרק לדובר יש גישה אליהם והם אינם תגובות על מבעים שמונעים על ידי הצורך בפעילות של הוראה (שאלה של מורה). בדרך כלל כשחודרים נושאים כאלה לשיעור המורה "מחזירה" את הילדים אל הנושא הנדון ואל הסוגה הנכונה שבמסגרתה דנים בו.

דוגמה מס 3: למקד את טלי

מורה: טלי, אני כאן כדי לעזור לך, לא כדי לשבת ושאת תציירי. תגידי מה אנחנו לומדים בחשבון, כדי שנעשה חזרה על זה. מה לומדים בחשבון?

בתיה: אנחנו צריכים לחזור על 4…לא ארבע…נו, שלוש, ארבע וחמש…בכפולות.

מורה: כפולות של שלוש, ארבע וחמש?

בתיה: כן.

מורה: אז בואו נעשה חזרה. קודם כל אתם יודעים את כל הכפולות של שתיים?

טלי: רוצה לראות משהו?

מורה: טלי, את יודעת את הכפולות של שתיים?

טלי: כן, אני יודעת.

מורה: נו, טוב, אני אגיד בעל פה בסדר? שתיים כפול שבע?

בתיה וטלי: ארבע עשרה.

ההיקרויות שבהן מותרת סטייה נדירות מאוד (פלד ובלום קולקה, 1997) אבל הן חיוניות מבחינת התפתחות השליטה בסוגה המיוחדת של שיח ההוראה והלמידה מכיוון שיש בהן לפעמים תפנית משלבית המעידה על הרקע הלשוני והתרבותי של הילדים. על כן השיחות האישיות הן הזדמנות מצוינת לעמוד על טיבו של השיח ה"חיצוני" לבית הספר ולקשר אותו עם שיח ההוראה.

הדיאלוג הלא-לימודי מגלה את הקולות החברתיים והתרבותיים שהילד מפתם[2]. על כן כדאי לשאול את הילד על דפוסי הבילוי שלו ועל נושאי ההתעניינות שלו בבית, על מה הוא מדבר ועם מי, מה הוא כותב ולמי, מה הוא קורא ומה מקריאים לו וכן הלאה, כפי שיפורט ויודגם בהמשך.

קריאה: קריאה היא פעילות אינטימית וחברתית גם יחד. אנשים קוראים מכל מיני סיבות ובכל מיני דרכים, והדרכים תמיד קשורות לסיבות (2001 Bloom,), אך הסיבה הראשונית כפי שמשתקף מעדויותיהם של קוראים, היא מעין התאהבות בידע. יש המתאהבים בספר עצמו או במי שקורא אותו, או במי שהביא את הספר. בית הספר מניח שקריאתם של הילדים היא קריאה אקדמית, או "הנאתית". אבל בשיחות הפרופיל מתגלה לעתים קרובות שרכישת מידע איננה הסיבה משום שרכישת מידע אקדמי לא-מהוקשר לחוויותיהם הממשיות עדיין אינו בבחינת כוח מניע בעולמם של הילדים. הדיאלוג עם הספר כמקור מידע הוא סוגה הנלמדת בבית הספר, ואין להניח שהוא קיים בערכת הכלים התרבותית של כל ילד.

בשיחת הפרופיל, על פי הגיל, מתבקש הילד לקרוא והמורה משוחחת אתו על קריאתו. בגילים הצעירים חשוב כמובן לבדוק לא רק איך הוא קורא אלא בעיקר מהי קריאה בשבילו, איך הוא מפיק משמעות מסימנים, האם הוא יודע לפענח סימנים, כמה הוא מנחש ועל סמך מה, האם הוא נעזר יותר בכתוב או בציור, האם הוא קורא אותיות או לים או רעיונות, האם הוא מכיר את סכימת השיח של הטקסט ונעזר בה או לא, מה הם סוגי השיח או הסוגות שמקלים עליו את הקריאה, אילו סוגי דיאלוג הוא מקיים עם הטקסט בעת הקריאה, אילו נושאים מעודדים אותו לקריאה. בשיחה על הקריאה מבררת המורה לעצמה גם איזה סוג דיאלוג היא מעודדת את התלמיד לקיים עם הטקסט ואיזה סוג דיאלוג היא עצמה מקיימת עם הטקסט. האם היא מתייחסת אל הטקסט כאל מכשיר לחשיבה נוספת, רב משמעויות ורב קולות, או כאל יחידה סגורה וחתומה ובעלת משמעות אחת, אילו שאלות שהיא שואלת מקלות את הבנת הנקרא של הילד, האם שאלותיה או לחלופין תשובותיו מתמקדות במילים בודדות, בהקשרים תוך טקסטואליים או בהקשרים חוץ טקסטואליים. האם הספר מעורר בילד ובמורה מחשבה על דברים אחרים, על טקסטים אחרים, המקשרים אותו לחיים הממשיים בלבד ועוד. חשוב לברר גם מה הם התכנים שמעודדים אותו לפעילות של קריאה ולהבנה אקטיבית ומה הם התכנים שיוצרים אצלו התנגדות. שהרי איך קוראים קשור מאוד ללמה קוראים והלמה קשור מאוד לתכנים (2001 Bloom,). וכפי שאומר דניאל פנק (1992 Pennac,) במשפט הפותח את הספר כמו רומן: "הפועל לקרוא אינו סובל את צורת הציווי. זוהי סלידה שהוא חולק עם עוד שני פעלים: הפועל 'לאהוב'…הפועל 'לחלום'". הייתי מוסיפה שהוא גם אינו מגיב לפיתויים שאינם רלוונטיים (אם תקרא אז…). כדי לדעת מדוע מתנגד הילד לקרוא יש לקשור את פעילות הקריאה עם ההקשרים החברתיים והתרבותיים שבהם היא מתרחשת הן בבית הספר והן מחוץ למסגרת בית הספר ועם תחומי העניין שלו, ועל כן מן הראוי לשאול אותו מה ולשם מה הוא קורא מחוץ לבית הספר, מתי הוא קורא ואיך הוא קורא. מי קורא בביתו ומה קוראים בביתו? האם מקריאים לו? או אולי, כמו בביתה של אורית (דוגמה מס' 9 להלן), קריאה פירושה קריאה בספר התורה, ואזי היא שייכת לגברים בלבד ושונה במהותה מן הקריאה הנדרשת בבית הספר. כמו כן יש לבדוק איך הילד נעזר מיוזמתו במורה לצורך הקריאה.

כתיבה: השלב האחרון של הפרופיל הוא הכתיבה או במקרה של ילדים שאינם כותבים, ההכתבה. הילד מתבקש לכתוב במספר סוגות שהמורה רוצה לדעת מה הוא יודע עליהן. בראש וראשונה – הסיפור, שהוא הסוגה המוכרת ביותר בעולם הדיבור (פלד-אלחנן, 2000), אחר כך ההסבר, ההגדרה, חוות הדעת וכו', הכל לפי צרכי הלימוד ושיקול דעתה של המורה.

בחיבור זה אתייחס בעיקר לשיחה.

הגישה הדיאלוגית להוראה וללימוד

הצורך בפרופיל אורייני מתעורר כאשר תפיסת ההוראה היא דיאלוגית. הגישה הדיאלוגית להוראה מבוססת בעיקר על רעיונותיהם של ויגוצקי בקשר ללמידה ולהתפתחות המושג ושל בחטין בנוגע לדיאלוגיות של השפה.

הגישה הדיאלוגית לא רואה שום היבט של ההתנהגות האנושית כעומד בפני עצמו. על פי הגישה הדיאלוגית קיימים יחסים רפלקסיביים בין ביטוי למשמעות, בין העצמי לזולת, בין רוח האדם לבין הסביבה החברתית, בין היחיד לקהילה, בין מבנה השפה לבין ההבניה המחודשת של השפה הנעשית בכל אינטראקציה דבורה או כתובה, בין יציבות לבין שינוי. (1998Linell, ). השיח אינו מנורתק בתוך ההקשר אלא יש ביניהם יחסי תלות הדדית, השיח וההקשר ואתם היחיד המדבר והחברה נבנים זה מזה, יוצרים זה את זה, ויחד הם יוצרים מערכת. בכל מסורת חיה קיימת פרספקטיבה קולקטיבית והיא לא רק כולאת את הפרספקטיבה של היחיד אלא גם מתעצבת כל הזמן מחדש ומשתנה דרך התפיסות של היחיד (1978 Halliday,, Bakhtin,1986, 1998Linell, ).

לפני שאביא דוגמות לשיחות שנערכו במסגרת הפרופיל האורייני אתאר בקצרה את אופיה ותכונותיה של השיחה על פי בחטין וממשיכיו. תכונות אלה יכולות לשמש בסיס לניתוח מידת הדיאלוגיות בשיחות בכלל ובשיחות לימודיות, ביניהן שיחות הפרופיל האורייני בפרט.

על פי בחטין, כל פעילות חברתית או סביבה חברתית מפתחת לעצמה סוגות. הגורמים המגדירים את הסוגה הם ההתכוונות לאחר (או המטרה החברתית) והפיתום של קולות מסוימים למטרה זו. הסוגות הן משאב של דרכים מוכנות מראש אשר מאפשרות עם זאת ביצועים יחידאיים ויחידים במינם: ביחד עם הדקדוק, הן מתוות את הדרך להפוך משמעויות לטקסטים (1985Halliday,).

סוגת דיבור בחטין טוען כי אנחנו מדברים רק בסוגות דיבור מוגדרות היטב (Wertsch,1991p.61). אמנם משמעות המלים לעולם אינה קבועה אבל הסוגות קבועות באופן יחסי, אם כי אנשים, ובעיקר ילדים, לא חושדים אפילו בקיומן. על כן הדיבור בתוך האינטראקציה לעולם איננו נוצר יש מאין. הדיבור, כל דיבור, הוא ניכוס של סוגות או חלקי סוגות, ועל כן הוא דיאלוגי מעצם מהותו. כל מילה היא חוליה בשרשרת של תקשורת, כל מבע הוא תמיד תגובה ויש בו ציפייה לתגובה. ילדים נולדים לתוך סוגי שיח ומתחילים לדבר לאחר שכבר הפנימו קולות חברתיים שונים ואתם סוגות, והם משתמשים בהן להשיג מטרות חברתיות שונות. עם זאת, סוגות הן דינמיות ויציבותן איננה לנצח. הן תמיד קשורות לדינמיות של המערכות החברתיות. משום כך הן משתנות לאורך ההיסטוריה ועל פי הנסיבות. גם סוגות קבועות, כמו סוגת ההוראה, משתנות או מקבלות משמעות שונה אצל קבוצות שונות של תלמידים ומורים.

הקול האישי אם כן, הוא ניכוס של סוגה או של חלקי סוגות והוא משתנה על פי ההקשר מתוך בחירה, גם אם לא מודעת, ותוך הענקת משמעות ייחודית: כל אחד בוחר איזה קול לפתם, איזו סוגה לנכס, וכן איזו משמעות לייחס לדברים בכל רגע נתון. כך לומד הילד לדבר עם עצמו כלומר לחשוב בדרכים מסוימות שכבר קיימות בחברה ובתרבות שבה הוא חי, חברה ותרבות שיש להן היסטוריה ומוסדות חשובים כמו משפחה או בית ספר.

הואיל ואנחנו מנחשים סוגות על סמך המלים הראשונות מאפשר לנו הדבר לחזות את עמדת הדובר או את הקולות שהוא מעדיף לפתם באירוע השיח. יכולת זו מתבטאת בתגובות כגון: "אל תנאם, אל תטיף, אל תהיי לי מורה", או כפי ששאל אותי אוהד בן ה- 7, כשביקשתי ממנו להסביר לי משחק כדורסל: "מה, את ממכון ירון"? (מכון לאבחון ליקויי למידה). כך אפשר גם להגדיר השקפות והשתייכויות דרך הדיבור ("הטקסט הוא מפה של היחסים החברתיים שהולידו אותו" Kress, 1996,p.74)).

ההדדיות בשיחה פירושה קואורדינציה וסינכרוניזציה של חילופי הדברים: תגובות ויוזמות. על פי האלידיי (1994Halliday, ) דיאלוג הוא הזמנה לקבל ולתת שפה, או מלים. על כן דיאלוג מחייב שימת לב הדדית, תגובתיות, יכולת לצפות מהלכים של האחר ושלך, מיקוד משותף ופרויקט קומוניקטיבי משותף (1998Linell,). המודעות לעצמך ולזולת מתרחשת כשיש לך היכולת ליזום דיבור שיש בו מודעות להשלכות האפשריות. היכולת ליצור יחידות של אינטראקציה תלויה ביכולת להקרין ולזהות את הקרנתו של עתיד אצל האחר (1991Wertsch,). הדיאלוג לכאורה למשל, הוא שיח שבו מצב זה אינו קורה לפחות לאחד מן המשתתפים, בדרך כלל לשותף הזוטר (פלד ובלום קולקה, 1997). על פי קרס (1985Kress,) כל סוגות הדיבור וכל סוגי השיחות הם על הבדלים: בכוח או בידע. הצלחת השיחה תלויה במתח שבין ההבדלים (בשיח) והנסיונות לגשר עליהם בדרך כלשהי.

הגישה הדיאלוגית מתאימה להוראה כיוון שהיא רואה בקבוצה הקשר חברתי ובאינטראקציה הדיאלוגית (או הפולילוגית במקרה זה) את הבמה ליצירת הידע. על פי גישה זו אין "רעיון" או "חומר" שיש "להעבירו" כמות שהוא הלאה, אלא הרעיונות והידע נוצרים תוך כדי האינטראקציה, בתוך האינטראקציה כשהתוכן, היחסים בין המשתתפים ואופן האינטראקציה קשורים ביניהם באופן הדוק למטרה זו (1991Wertsch, ).

הפרופיל האורייני מתאים לגישה הדיאלוגית להוראה כיוון שעל פי תפיסה זו מבחנים ואבחונים שווים לכל נפש אינם משקפים את יכולתו של התלמיד אלא רק משקפים את מה שהוא עושה ברגע נתון, בתוך יחסים אקראיים בין בוחן ונבחן. ויגוצקי ממשיל מצב זה למשל הגנן הגרוע. התמקדות ב"יש" בלבד אומר ויגוצקי, היא מה שעושה הגנן הגרוע. הגנן הגרוע בא למטע ובודק רק את הפירות הבשלים ברגע מסוים. הוא אינו מתעניין בפירות שעומדים להבשיל, בתנאי ההבשלה, בדרכים שבהן אפשר לשפר את תהליך ההבשלה, לשכלל או לקצר אותו (1987, פרק 6).

להלן כמה מן הקריטריונים לניתוח השיחה:

מידת הדיאלוגיות: בניתוח השיחה נבדקת מידת הדיאלוגיות בשיח של המורה/גננת: האם היא משוחחת עם הילד (נענית להזמנותיו לדון בנושאים שונים, מרחיבה נושאים או קוטעת אותם, מוסיפה משל עצמה, מגלה התעניינות וכו') או שהיא חוקרת, מראיינת, בוחנת (פלד אלחנן, 2000). אילו סוגי תמיכה היא מספקת בכל שלב של השיחה, באילו נושאים, באילו סוגות (בלום קולקה כרך זה): האם היא תומכת בזכות הביטוי של הילד, האם היא מקדמת את הנושא הנדון או שהיא שמה לב לאופן הדיבור. באילו הזדמנויות היא מדגישה כל אחד מן ההיבטים הללו. כיצד היא מגשרת על ההבדלים בתוך השיחה, הבדלי הכוח והבדלי הידע?

מידת הדיאלוגיות של הילד: האם הוא משוחח גרוע או מיטיב שיח? כלומר האם הוא יודע "להחזיק שיחה", להיענות להזמנות לקבל או לתת, לפתח נושא, להגיב למסרים סמויים (אולסון וטוראנס (1985) אצל פלד וולדן, 1996)? באילו הקשרים? על אילו תכנים?

ידע ז'נרי של התלמיד בדיבור: באילו סוגות דיבור התלמיד משתמש בשיחה: סוגים של סיפורים, הסברים, הגדרות, תיאורים, שכנוע?

סוגי שיח שהתלמיד משתמש בהם: שיח נרטיבי או שיח מדעי, יומיומי או אורייני.

בניית נושא ופיתוחו: נושא הוא אפיון של פעילות שבה האדם משתמש בשיח ובהקשרים על מנת לבנות איים של לכידות - טופיקאליות היא לכידות - ושל אינטרסובייקטיביות בתוך ודרך האינטראקציה, בפעולות האזכור, הניבוי וקישור המחשבות (או יחידות הרעיון) (1998Linell,). זה יכול להתרחש כשיש אינטראקציה עם מוקד משותף של תשומת לב. הנושא הוא מושג של שיח ולא של האינטראקציה ואינו קשור לאפיזודה אחת. צריך לבדוק נושאים מעבר לאפיזודות ולראות איך הם מתפתחים. אפיזודות יכולות להיות נושאיות כשהמבנה הנושאי ומסגרת השתתפות היא אחת. כשלמרחב הנושאי מוקד משותף בא הדבר לידי ביטוי בחזרות לקסיקליות על מושגי מפתח, בקשרים סמנטיים, בשימוש בשמות גוף, בהשמטים ובאנפורות למיניהן. (1991Wertsch,)

אפיזודות הן בדרך כלל רב נושאיות ונושאים מתפתחים מעבר לאפיזודות של שיחה. אין זה אומר שהאפיזודות בשיחה מקוטעות ומונולוגיות. הן בהחלט הדדיות ודיאלוגיות. אך המבנה הסמנטי של הטקסט הדיאלוגי לעולם אינו גמור ושלם FINITE)) אלא נפתח בכל הקשר מחדש, ובכל פעם מגלה עוד דרכים להקשור ולהפקת משמעות (1981Bakhtin, ).

המשוחחים חייבים לקשור את תרומותיהם ביחד, להחזיק ולפתח את המוקדים השונים של שימת הלב ואת נושאי השיח לאורך רצפים של אינטראקציה, כלומר לחבר יחידות לאפיזודות ואפיזודות לנושאים. על כן יבדוק הפרופיל על כמה בני השיח "מחזיקים שיחה" ממצים נושא, מפתחים אותו ומקשרים את תרומותיהם ביחד.

רב-קוליות ורב נמעניות, מטרותיהם המשתנות ויעדיהם הסותרים של המשוחחים. אילו קולות חברתיים הילד מפתם ואילו קולות המורה מפתמת. מה הם האינטרסים והיעדים של כל אחד מהם בשיח, וכיצד הם עולים בקנה אחד; אל מי כל אחד מהם "מדבר" כשהם מדברים זה עם זו. למשל, מורה המנסה להשפיע על ילד בכיתה א' למלא חוברות כדי להשביע את רצון אביו, האם היא מדברת עם האב או עם הילד? השאלה המרכזית כאן היא, איזה קול מועדף על ידי כל אחד מבני השיח בכל מצב וידו של איזה קול על העליונה בכל אירוע שיחה.

הדיאלוג הלימודי

בית הספר הוא מוסד חברתי תרבותי שמטרתו ללמד ילדים את סוגי השיח המשמשים בתרבות על מנת שיוכלו לתפקד בחברה כאזרחים מועילים וליצור בתוכה הלאה. ההוראה מהווה את התנאים להתפתחותן של הפונקציות המנטליות הגבוהות הנמצאות עדיין באזור ההתפתחות הסמוך. סוג ההתערבות או שיתוף הפעולה בין מורה לתלמיד תלוי לגמרי ברמת ההתפתחות של הילד והפוטנציאל האינטלקטואלי שלו כלומר באזור ההתפתחות הסמוך שלו. ילדים מתחילים ללמוד לכתוב כשעדיין אין להם את הפונקציות המנטליות הדרושות לכתיבת דיבור. ההוראה אומר ויגוצקי, מעוררת לחיים את הפונקציות האלה ומארגנת את התפתחותן ואת גורלן בעתיד.

מתוך כך יש לבדוק בשיחות אישיות בין מורה לתלמידים את הידע וההבנה בתחילת תהליך ההוראה, את השפעת ההוראה על התפתחותה של הלמידה ויחסי הזמן בין הוראה לבין התפתחות, ואת טיבה ומשמעותה של ההוראה לגבי כל אחד.

הדיאלוג הלימודי, שהוא לב ההוראה והלמידה, הוא ההקשר שבמסגרתו הידע נוצר ומתפתח. בדיאלוג זה, כמו בכל שיחה, צריך להתנהל משא ומתן, שבמהלכו נוצרים עולמות ידע, מופקים סוגי שיח מגוונים, המשתתפים ממשיגים מחדש ומהקשרים מחדש ידע ומשמעויות. בשיחה רגילה ההקשרים מתחדשים ומשתנים שוב ושוב במהלך השיחה, בתוך הפעילות המשותפת. גם הנושאים נבנים ומשתנים כל הזמן. גם בתוך שיח ההוראה קיים משא ומתן על הפרספקטיבה הרפרנציאלית, אך משא ומתן זה דורש שינוי רב יותר מצד הילד ופירוש הדבר שלמבוגר יש כוח רב יותר. המורה מובילה אל היעד שהציבה לעצמה והילדה מתפתחת לעברו, כלומר לומדת.

על כן בודקת שיחת הפרופיל מורה ותלמיד ביחד, לא את הידע של המורה בנושאי הלימוד ובדרכי הוראה בנפרד ואת הידע של התלמיד בנפרד, אלא את מה שמתרחש ביניהם, את האפשרויות שמייצר השיח שמתהווה ביניהם, ואת הדיאלוגיות שנוצרת ביניהם, או במונח אחר את האינטרסוביקטיביות שנוצרת בדיאלוג.

להלן שני רעיונות מרכזיים של ויגוצקי החשובים לעניין זה:

1) פעילויות מנטליות גבוהות של האדם תמיד נגזרות מיחסים חברתיים ותרבותיים שיש להם היסטוריה. על כן ההתפתחות הרלוונטית להוראה היא חברתית-תרבותית יותר מאשר ביולוגית.

2) הפעולה האנושית נעשית בתיווך של סימנים כגון שפה.

הואיל והתפתחות התפקוד המנטלי קשורה בפעולות מתווכות-שפה ומעוגנות בתוך הקשר חברתי, תרבותי ומוסדי, יש לבדוק פעילויות קוגניטיביות באינטראציה, רצוי באינטראקציה של מי שיודע פחות עם מי שיודע יותר, על מנת לראות כיצד משתמש הטירון בידע של המומחה כדי לפתור את בעיותיו.

על פי גישה זו האינטראקציה קודמת למחשבה וקודמת לרעיונות, כלומר לאינטראקציה של האדם עם עצמו, שהיא רק הרחבתה של פעילות הגומלין. הפעילות וההתפתחות הקוגניטיבית הן תוצאה של האינטראקציה עם העולם ולא הסיבה לה. הן הקוגניציה והן הקומוניקציה מתוּוכות על ידי השפה ושתיהן נוכחות כל הזמן וביחד בכל פעילות אנושית תוך אישית או בין אישית. הקוגניציה כוללת קומוניקציה פנימית ובין אישית וכל סוג של קומוניקציה כולל היבטים קוגניטיביים. על כן מגדירים הדיאלוגיסטים קוגניציה במונחים חברתיים אינטראקציוניים ולא במונחים תוך מוחיים. כך, למשל, וורטש משתמש במושג MIND במקום קוגניציה כדי לא להפריד אותה מן הקומוניקציה ומן הרגש. (Wertsch,1991, p.35 ).

זאת אומרת שכשילד מגיע לכיתה א' הדיבור החיצוני שלו ופעילותו הקוגניטיבית משקפים את סוגות הדיבור ואת סוגי האינטראקציה שבהם חי עד כה.

בניגוד לגישה המונולוגיסטית התופסת אנשים כבעלי "אישיות" קבועה, "מגובשת" פחות או יותר ורואה את האידיאל של החינוך ב"גיבוש" האישיות הזאת, כמו בגיבוש דעות וכד' (כתריאל, 1999), הגישה הדיאלוגית גורסת שהאדם מתהווה כל פעם מחדש באינטראקציה שלו עם העולם. כמו כן גורסת גישה זו שיש לאדם צורות שונות ומשתנות של חשיבה מילולית, הנבדלות זו מזו באיכותן, כלומר מייצגות את העולם בהקשרים שונים. במקום התפתחות היררכית מדברים בגישה הדיאלוגית על ערכת כלים מנטלית שבה יש כלים לחשיבה או אמצעי תיווך כמו שפה, חשבון וכו'. ההתפתחות באה לידי ביטוי ביחסים שבין אמצעי תיווך-פעולה- נסיבות והקשר (1991Wertsch, ). סוגי חשיבה הם מכשירים ולא שלבים . תומכת בסברה זו העובדה, שצורות קודמות לא נעלמות כשמופיעות צורות חדשות של מחשבה או של שיח. זאת אומרת שהצורות הראשוניות אינן נופלות בערכן מן האחרונות אולם אין הן ממלאות את כל הפונקציות הדרושות עם התרחבות העולם המנטלי; למשל המבנה הקומונסנסי של החוויה, השולט בשפת הדיבור ואשר עקרון הארגון שלו הוא עקרון העקיבה על פי מודל אמירת הידע , אינומתאים לכל התכנים החדשים, המדעיים והאקדמיים, המופשטים והתיאורטיים שהילד נפגש איתם בבית הספר, אבל מבנה זה אינו מתבטל מפני הדרכים החדשות לתיאור החוויה, אלא רק תופס מקום מסוים בערכת הכלים כאשר זו משמשת בהקשרים אקדמיים. אמצעי תיווך שונים מתאימים להקשרים שונים ואין ביניהם יחסים היררכיים (ברונר 1986 /1996; ברייטר וסקרדמליה, 1996/1987).

לפיכך הגישה הדיאלוגית מאפשרת לראות שונות לא כחסך אלא כהבדלים בשימוש שעושים אנשים בערכת הכלים שלהם או כהבדלים בכלים עצמם, כשאנשים שונים עושים אותה פעולה למשל ההבדלים בין דרכי טיעון הנהוגות בחברות שונות (1991Wertsch, ).

דוגמה מס' 4: שני, כיתה ב':

בסוף כיתה א הראו אבחונים כי שני אינה מתאימה לבית הספר. כל תפקודי הקריאה, הכתיבה והחשיבה שלה היו נמוכים מאוד. בסופו של דבר הוחלט להשאירה בבית הספר והמורה ערכה לה פרופיל אורייני. בשיחת הפרופיל נשאלה שני שאלות בקשר לדיבור, לקריאה, לכתיבה ולידע.

מורה: מה את עושה כשאת באה הביתה.

שני: משחקת עם הברביות.

מורה: לבד?

שני: לא, עם אחותי.

מורה: ומה אתן עושות עם הברביות?

שני: מלבישות מסרקות מלבישות מסרקות (מלבישות נשמע כמו מלווישות).

מורה: ומה אמא אומרת?

שני: לבוא לאכול.

מורה: ולאן אתם הולכים בשבת, או לבלות?

שני: לפעמים לקניון.

מורה: בשביל מה אנשים מדברים?

שני: בשביל שיהיה אפשר לענות אם מישהו שואל אותי ברחוב. בשביל לדבר על ניקיון או על מישהו שמת.

מורה: יש לך ספרים בבית?

שני: יש לי שני ספרים מהגן.

מורה: את אוהבת לכתוב?

שני: רק להעתיק.

האם, שהתבקשה אף היא לשיחה סיפרה כי היועצת יעצה לה לקרוא ספרים לשני והיא קנתה ארגז שלם של ספרי יום-הולדת וקראה לה את כולם. הדבר לא שינה במאום את עולמה הרוחני של הילדה ואת כישוריה האינטלקטואליים. וההסבר יכול להינתן רק מתוך הגישה הדיאלוגית.

על פי הגישה הדיאלוגית בני אדם נתפסים כיוצרים את הסביבה שלהם ואת עצמם תוך כדי הפעולה המהוקשרת. פעולת קריאת הספרים לא הצליחה לקיים שום דיאלוג עם ההקשר של חיי שני בביתה. הספרים לא שימשו לה שום מכשיר לחשיבה, הם היו "תקועים" מבלי שיוכל מישהו לתקשר אתם. סיפור זה מזכיר את הקטע בספרה של דורית רביניאן החתונות שלנו על האם שהייתה מספרת לבנותיה כל ערב על החתונות שלהן, עד שהיועצת בבית הספר יעצה לה להקריא להם סיפורים. היא קראה דף אחד או שניים ומייד השליכה את הספר הצידה והמשיכה לספר להן על החתונות שלהן. הביטוי "הספר לא מדבר אלי" מקבל את מלוא משמעותו בהקשר זה.

בעקבות הפרופיל החליטה מורתה של שני להקים בכיתה פינת ברביות. היא הביאה בית ברביות מצויד, ירחון ברבי, כרטיס טיפת חלב של ברבי ועוד אביזרי ברבי כגון משקל ומד-גובה, שהילדה יכולה היתה להתקשר אליהם. הילדה החלה להתוודע את האוריינות דרך ברבי אבל בתוך כיתה שבה היו גם הקשרים אורייניים אחרים, שנבעו מתחמי העניין של יתר התלמידים ומתחומי העניין של המורה, וכן מן הנושאים של תוכנית הלימודים. שני , באמצעות האינטראקציה שניהלה עם המורה ועם עמיתיה, ושבתוכה תרמה אף היא לידע הכללי, החלה לקשור קשרים של דיבור עם עולם אחר משלה.

בפרופיל האורייני שערכה המורה לשני בפסח כבר חלה אצל שני התפתחות מבחינת קשריה עם העולם, היא התעניינה בדברים נוספים, למדה לשאול שאלות, התוודעה אל סוגות נוספות וביקשה לקרוא מגוון של ספרי ילדים. היא עדיין כתבה רק כשנתבקשה.

התפתחות אוריינית

ההתפתחות באה לידי ביטוי בהרחבת ערכת הכלים המושגית, ונעשית בתוך יחסי השאלה והתשובה בין מבוגר לילד. על כן כדאי לכלול במסגרת הפרופיל פעילויות שמעוררות פעילות קוגניטיבית של פתרון בעיות בכל תחום שהוא, אם בחשבון, בקריאה, בכתיבה, בלוגיקה, תוך שימוש בהגדרות, בהכללות, בתמצות וכו', הכל על פי שיקול דעתה של המורה. בדרך זו אפשר לבדוק איך התלמיד לומד, איך הוא משתמש בידע של המורה ואיך הוא מפנים את הצורה הנכונה של השיח.

ההוראה היא המעוררת ילדים ללמוד ולהבין מושגים מופשטים ומדעיים, כלומר מעוררת בהם מודעות רצונית וגבוהה יותר מזו הנדרשת מהם בלימוד הספונטני של מושגי היומיום. ילדים לומדים בתוך האינטראקציה הלימודית, אבל ההוראה חייבת להתבסס על מה שהם כבר יודעים, אחרת ניתן לדבר על זכירה אבל לא על לימוד (1987Vygotsky,)

ילדים שהרקע התרבותי שלהם אינו מכיל סוגות אורייניות או משלבים אורייניים מתקשים יותר אחרים. הקונפליקט המתמשך הזה בין שיח יומיומי לשיח אקדמי-מדעי, בין הידע של הילד לבין הידע של המבוגר, הוא הבסיס להוראה וללמידה בבית הספר וצריך להיות ברור על מנת שאפשר יהיה לתכנן את דרכי ההוראה ולא לדשדש בקיים . ויגוצקי הדגיש חזור והדגש כי ההתפתחות היחידאית תלויה בקשרים שבין מורה לתלמיד. לפיכך מאפשרת השיחה להכיר לא רק את הידע של התלמיד אלא גם את הידע של המורה, ולבדוק מה קורה באינטראקציה בין ידע לידע, בין שיח לשיח.

ההתפתחות המושגית מתרחשת אמנם על פני זמן אבל היא גם יכולה להתרחש תוך כדי שיחה לימודית אחת, בשניות או באלפיות השנייה (דוגמה מס' 5 להלן). מרגרט דונלדסון (1978) הראתה שבהקשרים דיאלוגיים שונים מקדימות להתפתח יכולות שפיאז'ה קבע כי תתפתחנה מאוחר יותר.

ההבדלים בין ידע ללא-ידע ובין ידע לידע-שאינו-יודע-את-עצמו הם המעוררים מחשבה מודעת, הנחוצה ללימוד המושגים המדעיים או השיח המדעי בבית הספר.

בדוגמה להלן מתרחשת התפתחות כזאת, הילדה לומדת להבחין בין דיבור בשיח יומיומי לבין התנסחות בשיח לא-מהוקשר ומדעי, תוך שימוש בסוגות הנכונות, למשל בהגדרה. הבנתה מתרחבת, מהבנה של תופעות על פי עיקרון הקומונסנס המהוקשר לחוויה הממשית להבנתם על פי עיקרון לוגי אחר, באופן המהוקשר לטקסט ולא לחוויותיה הפרטיות.

דוגמה מס' 5: מערכת העיכול

המורה שואלת את הילדה, בכיתה ב, שאלות הבנה בעקבות קריאת טקסט על מערכת העיכול.

מורה: מהי מערכת העיכול לדעתך?

תלמידה: אנחנו לועסים את האוכל שיהיה קטן ולא ייתקע בגרון, אחר כך הוא נכנס לגרון ואנחנו בולעים אותו ואחר כך לתוך הבטן. מן הבטן הכל מה שלא טוב יוצא בשירותים, כל הלכלוך יוצא כדי שנהיה בריאים.

מורה: מניין את יודעת את כל זה? למדת בבית הספר?

תלמידה: לא. את שאלת ופתאום חשבתי עכשיו על זה. אף פעם לא חשבתי אבל עכשיו אני חושבת על זה וזה נראה לי כך.

מורה: אז מה זה עיכול?

-תלמידה: עיכול זה להקל על אמא, לעזור לה כי היא עובדת קשה בבית.

מורה: מה קורה לאוכל?

-תלמידה: הוא הופך למיץ, כמו מים רק בצבעים אחרים. נוזל.

בדוגמה זו רואים כיצד המורה מובילה את הילדה לשיח הנכון ולדרך חשיבה אוריינית, מדעית ולא מהוקשרת אל חוויותיה הממשיות אלא אל הטקסט; כלומר מעולם של חוויות ממשיות לעולם של מושגים. המפגש של הילדה עם הטקסט משמש לה הקשר ומכשיר לחשיבה (Thinking device). אבל זאת רק באמצעות שאלות המורה, שכן הן הגורמות לה לחשוב על הקשרים בין הדברים. בתשובה הראשונה היא יוצאת מן הטקסט וחוזרת לצורת הנרטיב המהוקשרת אליה-עצמה, שבה היא מורגלת לתאר את חוויות החיים. הילדה שמעולם לא למדה את הנושא בדרך שלמדה אותו במפגש הזה, אינה מכלילה את התופעה ואינה מתנסחת כפי שאולי היה מצופה ממנה – בדרך של הסבר מדעי לא מהוקשר, למשל: מערכת העיכול מורכבת מ...ומשמשת ל... וכו'. אבל בכל זאת היא עושה דבר מה שלדבריה מעולם לא עשתה קודם: היא מוצאת קשרים של סיבה ושל תכלית בין דברים שלא חשבה עליהם מעולם. בתשובה האחרונה היא כבר עושה כברת דרך נוספת, מדיווח מהוקשר לחוויה הממשית להסבר מדעי לא מהוקשר, מ"מיץ" ל"נוזל" כלומר ממושג קונקרטי המעוגן בהוויה הממשית למושג מדעי ולהסבר המעוגן בהוויה הלשונית. אלה דרישות הנושא והסוגה. שניהם היו חדשים לילדה לפני המפגש. אפשר לומר שבתוך המפגש הקצר הזה, שכלל טקסט ושיחה עם מורה, חלה התפתחות אוריינית של הילדה. היא למדה לדבר על נושא חדש באמצעי התיווך הנכונים, או בשיח הנכון. תחילה, דיברה עליו רק באופן מהוקשר. הראיה היא, שכאשר נשאלה שאלה לא מהוקשרת "אז מה זה עיכול?" לא הצליחה לקשר את השאלה עם כל מה שאמרה קודם ולא ידעה לכוון אל הסוגה המתאימה, ההגדרה. היא טרם התרגלה להקשרים לשוניים גרידא. עם זאת תשובתה "עיכול זה “X מעידה על כך שהגדרות אינן זרות לה לגמרי .

הילדה הפנימה את מה שלמדה, עיבדה את החומר החדש, ערכת הכלים הלשונית והמושגית שלה התרחבה בעקבות העיבוד שעשתה בתוכה להתנסות הראשונה, שכן בפגישה הבאה על טקסט דומה כבר השיבה נכון גם על שאלות לא מהוקשרות:

מורה: מה זה אנרגיה?

בפגישה הראשונה ענתה הילדה על אותה שאלה: "אנרגיה זה כשמישהו רגיש לאוכל מסוים, יש לו פצעים וזה עושה אותו חולה, אסור לו לאכול את האוכל" . הקשר הצלילי שעשתה בין אנרגיה לאלרגיה לא היה אקראי: היא קישרה את המילה לנושא המדובר - אוכל ועיכול, ולהקשר שכבר התנסתה בו - קשרים סיבתיים בין אוכל לבין כל מיני תהליכים שקורים לאדם, אבל היא לא קישרה את השאלה להקשר הלשוני או לסוגה שהתבקשה מן השאלה, ההגדרה. היא חיפשה את התשובה בידע שכבר היה לה מעולמה הקודם ולא בידע החדש, שהיה במהלך ההיווצרות, ושמקורו בטקסט. עם זאת השיח הופנם וכשנשאלה בפעם השנייה היא "שמעה" את הסוגה הנדרשת בתוך השאלה, ופנתה אל הטקסט לצורך התשובה:

תלמידה: אנרגיה זה כוח לעשות דברים.

המורה דיווחה כי לאחר התרגול הראשון גם שאלות על התפרקות המזון ואחרות, שבפעם הראשונה ענתה עליהן ללא שום קשר אל הטקסט, נעשו "קלות", כלומר מהוקשרות אל הטקסט ולא אל העולם שמחוץ לו.

השיחה הלימודית חשובה משום שבמהלכה אפשר להיווכח מה הילד יודע לעשות, מה הוא עושה עם מה שהוא יודע ולאן אפשר למשוך אותו, כלומר מהו איזור ההתפתחות הבא שלו. הילדה הנ"ל ידעה לקרוא, ידעה משהו על אוכל והשלכותיו – ידע עממי ולא מדעי, אבל מתוך שני סוגי הידע הללו אפשר היה למשוך אותה למישור המושגי הגבוה יותר.

אבישי (להלן) ללא ספק מצוי כבר במישור הזה, מכיוון שהוא קורא או שמקריאים לו אנציקלופדיות.

דוגמה מס' 6: שיחה עם אבישי, כיתה ב'

השיחה נערכה בספריה

מורה: איפה אפשר להשיג ספרים?

אבישי: ספריה.

מורה: יש עוד מקומות?

אבישי: מהעצים. בלי העצים לא היו יכולים לעשות ספרים. מהעצים עושים דפים.

מורה: איך מייצרים נייר?

אבישי: נראה לי שמקלפים את הקליפה, מעבדים במכונה מיוחדת שמנקה את זה ומשטיחה את זה לדף.

מורה: יש לך ספרים בבית?

אבישי: הרבה.

מורה: איזה?

אבישי: לפני שאני הולך לישון אני קורא הרשלה.

מורה: קורא או מקריאים לך?

אבישי: לא את הספר השלם. כל פעם קצת.

(אבישי מבין מסרים סמויים. הוא יודע לפתם את קולה של המורה ואת שאלותיה הסמויות "אז איזה ספר מתוך כל הספרים שיש בבית אתה אוהבת לקרוא" וכן "מה, את כל הספר הגדול אתה קורא לבד?" ומשיב עליהן).

זוהי דוגמה למה שמכנה לינל (1998) התהליך העדין של dove tailing של חלקי מבע. בכל שיחה יש עריכה משותפת והתאמה של עיתוי וקצב, מיקום והנגנה, שהיא: "הקול שמשמיע הערך" (Bakhtin, 1986), וכן לטיבו החברתי ולהבניה המשותפת של השיח.

אבישי הוא מיטיב שיח (טוראנס ואולסון 1985/1996): הוא לא סוטה מנושא עד שהוא ממצה אותו, הוא חוזר ומדגיש נושאים החשובים לו (שהוא קורא לבד ושהוא מחליט מה יקרא או מה יקריאו לו) הוא מזמין לדיון ונענה להזמנות לשוחח על נושאים חדשים. הוא מבין מסרים סמויים ומשדר מסרים סמויים.

בהמשך שואלת המורה את אבישי איך מתמצאים באינציקלופדיה.

מורה: נגיד שאתה רוצה לקרוא על הדינוזאורים איך אתה מוצא?

אבישי: בר מצווה-זבובים.

מורה: מה, לזבובים יש בר מצווה?

אבישי: יש ספר שמסביר על בר מצווה וזבובים ויש בזה את האותיות מבר מצווה עד זבובים ואני יודע כי כבר התרגלתי לזה.

מושגי יומיום, אומר ויגוצקי, נלמדים באופן לא מודע, "כי התרגלתי". אולם רק כשמחייבים ילד להסביר הוא נעשה מודע למושגים שהוא מכיר. המורה בדוגמה זו מאלצת את אבישי להיות מודע, לנסח ולהגדיר את הידע שכבר יש לו, ובכך לנוע לרמה גבוהה יותר של תפקוד מנטלי. היא מנצלת את השיחה כדי ללמד, כלומר למשוך את אבישי אל אזור ההתפתחות הסמוך שלו, לחדד את יכולותיו האוריינות, הז'נריות: את יכולת ההסבר והטיעון שלו, את יכולת ההגדרה שלו. את ניסוחם המשוחזר של דברים שקרא או שהקריאו לו. היא גם מלמדת אותו בשיחה זו את אחד העקרונות החשובים של הדיאלוג (Linell, 1998) והוא עקרון האחריות, להיות accountable לדבריו. בכל קטע שבו אבישי מכריז על ידע מסוים שיש לו המורה דורשת ממנו לפרט ולהיות אחראי למה שאמר. בקטע על האנציקלופדיה שאלתה של המורה "מה, לזבובים יש בר מצווה?" גורמת לאבישי להגדיר ביתר חדות את מה שהוא כבר יודע "כי התרגלתי", דהיינו את התפקיד שיש לרצף המורכב משתי המילים הללו בתוך ההקשר החדש שבו הן מתפקדות. שהמשמעות היחידה שיש למלים בהקשר של חיפוש ערך אנציקלופדי הוא האותיות הראשונות שלהן. הן הופכות לאמצעי-תיווך בדרך ל"דינוזאור" ללא כל משמעות מעבר לכך. הן לא טקסט, הן סימן, כמו תמרור. המורה מלמדת לאבישי להקשר את המידע שנתן בתוך הסוגה והשיח הנכונים.

צורות השיח שהילד פוגש במסגרת בית הספר מספקות את המסגרת שבתוכה מתרחשת התפתחות המושג. השיח שפוגש הילד בבית הספר בדרך כלל אינו דומה לשיח שהילד כבר יודע. (ברונר 1986/1996 ;1993Halliday, ). אפיוני השיח הזה הם:

יצירת קטגוריות ומונחים טכניים מן החוויה האנושית המתמשכת.

הקשור מחדש של נושאים לנסיבות ההוראה.

פעולת ההקשור וההקשור מחדש היא בעצם אחת הפעולות המרכזיות של בית הספר

( Bernstein, 1996 ). השיח המדעי, שהוא השיח הרשמי של ההוראה, עובר תהפוכות או הקשור מחדש כמעט יותר מכל שיח אחר. כל ההקשורים האלה מבטאים גישות אידיאולוגיות בקשר לידע, בקשר ליחסי האדם והחברה ובקשר ליחסי אנוש(1993 Hodge and Kress,).

ההקשור כולל את הוצאתו של מרכיב אחד או היבט אחד של הטקסט, של השיח או של הסוגה והתאמתו להקשר אחר כלומר שינוי המסגרת שבה הוא מתפקד. המרכיבים יכולים להיות לשוניים, תוכניים או אינטראקציוניים, פרופוזיציות, "עובדות", טיעונים, קווי טיעון, סיפורים או אידיאולוגיות, דרכים לראותם ולפעול כלפיהם, דרכים לומר אותם. המיקום המחודש גורר אחריו שינויים טקסטואליים כגון פישוט, דחיסה, שפרוט או מיקוד מחודש. לפעמים נעשה ההקשור בתוך הטקסט עצמו, בתוך השיחה עצמה, מבע אחד מהקשר מחדש את הקודמים לו, ולעתים הוא יכול להתרחש מעבר לטקסטים או בין טקסטים, בין סוגי שיח או בין סוגות. יש מעין מיחזור מתמיד של הטקטס, מתוך פירוש מחודש של משמעויות ישנות והענקת משמעויות חדשות.

רכישת מושגים מדעיים קשורה קשר הדוק לשימוש בסוגי שיח מסוימים (Vygotsky, 1978, chapter 6) שהם סוגי השיח של ההוראה בכיתה. לשיח זה יש הרבה סכימות בבית הספר. ילדים לומדים תכנים סמנטיים חדשים שמצריכים סוגות חדשות והללו מביאות להעדפת סוגי שיח מסוימים. לוריא (אצל 130-135Wertsch, 1991p.) טען כבר בתחילת המאה שעברה שרק למידתם של נושאים מסוימים מלמדת בני אדם לעשות דה-קונטקסטואליזציה ומי שאינו מכיר את הנושאים הללו אינו יכול להפוך דברים מוחשיים ליישויות לשוניות או מדעיות (דוגמת הלבה מס' 1 לעיל).

לשיח ההוראה הרשמי, שנובע מן השיח של מדעי הטבע, יש מעמד חיובי מאוד בתרבות: יוקרה של "אמת" ועקב כך כוח שכנוע (Halliday, 1993; Martin, 1998). מי שמצליח לפתם אותו הופך אף הוא למשכנע יותר. כשדובר מצליח לנכס כמה היבטים ממערכת המשמעויות של הסוגה הזאת הוא מנכס באותו זמן את כוחה. וורטש מביא דוגמה משעשעת על ילד ששכנע את כל הכיתה בפירוש מופרך לחלוטין לתופעה מדעית רק משום שהצליח לפתם את השיח המדעי ולהשתמש בו כראוי (1991:137). זה מלמד כי הכוח במקרה זה איננו של האדם, של הסוגה או של השיח בלבד, אלא של האדם הפועל באמצעות הסוגה והשיח בהקשר החברתי הנכון, במקרה זה הקשר של שיעור.

אנשים שולטים בשיח האקדמי-מדעי כאשר הם משתלטים על צורות מופשטות של טיעון הקשורות לכל מיני משימות בית ספריות כמו הגדרות והסברים וכשהם לומדים להתייחס אל הקטגוריות הלשוניות במנותק מן ההקשרים הממשיים ולהופכן לאובייקטים העומדים בפני עצמם ולמונחים טכניים (Halliday, 1993).

השליטה בשיח המדעי על ענפיו השונים והפעילויות הקוגניטיביות שמתחייבות ממנו הן למעשה המטרה עליונה של החינוך בבית הספר. זה מה שנקרא השכלה. על כן אחד הדברים החשובים שבודקים אצל ילדים הן הסוגות הללו: הסבר או הגדרה, טיעון או תיאור.

ללמוד לזכור

ויגוצקי טוען כי בניגוד למושגים יומיומיים שנלמדים באופן ספונטאני או נסיבתי, מושגים מדעיים (בין אם במדעי הרוח, החברה או הטבע), נלמדים באופן מלאכותי, ועל כן הם חייבים להילמד בתוך מערכת על מנת להיזכר, כלומר על מנת שאפשר יהיה לקשור אותם למושגים אחרים. רק מרגע שקיימת מערכת של מושגים ושל קשרים המתקיימים ביניהם אפשר להכליל ואפשר לזכור.

הזיכרון מבוסס על פעילות של שימת לב מודעת ורצונית, של תפיסה ושל ייחוס משמעות לדברים. התפתחות היכולות הללו נעשית במסגרת הלימוד בבית הספר. ובתוך הלימוד, מוקד ההתפתחות הוא במעבר מצורה נמוכה של שימת לב וזיכרון לשימת לב רצונית ולזיכרון לוגי, כלומר במעבר לתפקוד מנטלי גבוה יותר. זיכרון רצוני פירושו זיכרון אינטלקטואלי כלומר זיכרון שתלוי יותר ויותר במחשבה מודעת ובאינטלקט.

תחילה מתפתחות היכולות הללו באופן בינאישי ואחר כך הן מופנמות. חשיפה לבדה אינה יכולה לעשות זאת, רק ההדרכה המכוונת של המורה. הדרכה זו מלמדת מה שנקרא חיפוש מודרך יעדים בזיכרון (ברייטר וסקרדמליה, 1987/1996).

בהוראה מכוונת אפשר לעמוד על הבדלים בין סוגות שבאופן אחר משתמשים בהן בצורה ספונטאנית, מבלי לדעת ש"מדברים פרוזה". כלומר הידע שלא יודע את עצמו מובא למודעות בפעולת ההוראה. אחת מן הפונקציות של שיח ההוראה היא ללמד את הילדים לזכור באופן רצוני ושיטתי ( Vygotsky, 1987; ברייטר וסקרדמליה, 1987/1996).

מה שעוזר לזכור הן המערכות, הסכימות, פרטי תוכן, כלומר סוגים שונים של הקשר. מורים עוזרים לילדים לזכור וללמוד, כלומר להשתמש בידע שיש להם, באופן "מודרך יעדים", וזאת על ידי שאלות. כך הם מסייעים להם להגיע לאזור ההתפתחות הסמוך שלהם, שיכול כאמור להתגלות רק על ידי היעזרות במבוגר או בחבר שיודע יותר.

דוגמה מס' 7: "לא זוכרת", שיחה עם ילדה בכיתה ב'

מורה: מה את אוהבת לעשות עם בני המשפחה שלך?

תלמידה: לנסוע לכל מיני מקומות. לקרוא.

מורה: את קוראת לפעמים בבית או רק בכיתה.

תלמידה: בבית גם. יש לי ספר שעכשיו גמרתי.

מורה: על מה הספר?

תלמידה: לא זוכרת…

מורה: ספרי לי על סרט שאהבת, שראית

תלמידה: לא יודעת. כל מיני סרטים.

מורה: ספרי לי על אחד שככה את הכי זוכרת, שקופץ לך לראש.

תלמידה: הילד.

מורה: עם ברוס ויליס?

תלמידה: כן.

מורה: היה טוב?

תלמידה: כן.

מורה: על מה היה הסרט?

תלמידה: לא זוכרת…

מורה: מה את לא זוכרת! בערך. זה בטח על ילד ש…

התלמידה צוחקת.

מורה: מה קרה לילד? משהו עם אבא שלו?

תלמידה: אני לא זוכרת…אה! מסופר על ילד שפתאום פוגש את, אותו. שהוא היה קטן ואז…אה! נמצא אתו בבית וזהו.

מורה: אהבת את הסרט?

תלמידה: כן.

מורה: בבית שלך קוראים עיתונים?

תלמידה: כן.

מורה: את אוהבת לקרוא עיתונים?

תלמידה: לא.

מורה: את אוהבת לשמוע סיפורים?

תלמידה: כן.

מורה: ממי את הכי אוהבת לשמוע?

תלמידה: לא יודעת. מאמא, מאבא, לא יודעת.

מורה: את אוהבת לראות תוכניות טלויזיה?

תלמידה: כן, הרבה.

ברור שלילדה חסרה סכימת הסיפור שתעזור לה "לזכור". המורה עושה צעד מסוים בכיוון של בניית הסכימה עבורה, ובהצלחה, אולם ברור שהיה צריך להמשיך בכך ולהרחיב את הצעד. הילדה מצליחה לבנות חלק מן הסכימה באמצעות השאלות. המורה חושבת בטעות שהזכירה תלויה באהבה ("אהבת את הסרט?" "את אוהבת לשמוע סיפורים?") אך לאמיתו של דבר הזכירה תלויה בלימוד סכימה שיכולה לעזור בארגון התמונות שבמוחה של הילדה לכדי יחידה לכידה אחת של סיפור. אילו התמידה המורה בשאלות על הספר או הסרט הייתה מעודדת את התפתחותה של הילדה שכן, מה שהילדה עושה בשיתוף פעולה היום היא תעשה בעצמה מחר.

קולות משוחחים: הלימה ואי הלימה

הדיאלוגיות קיימת לא רק בין המשוחחים אלא בין קולות שונים בתוך הדיבור, קולות אלה יכולים להיות מסורות, אינטרסים, של אחד המשוחחים או של שניהם.

אבן הפינה של הדיאלוג היא הרצף. על פי בחטין, כל מבע הוא בעל שני קולות לפחות, כי הוא גם תגובה למבע קודם (המוצג או לא מוצג בטקסט) וגם הטרמה או דיבוב למבע שיבוא אחריו. על כן המיקום שלו חשוב מאוד וקובע את פעולת הדיבור (פלד ובלום קולקה, 1997). מושגים חשובים מאוד אפוא הם adressivity כלומר ההתכוונות אל האחר, בכל חלק של הדיבור, ו- agency כלומר מי בעצם מדבר מגרונו של כל אחד. הדיאלוגיות מתרחשת בתוך הטקסט על ידי יחסי גומלין בין כל מיני שפות חברתיות או קולות , על כן תכונתו המובהקת של כל טקסט הוא ההטרוגניות. נמעניו של כל קול יכולים להיות השותפים המיידיים לשיח או נמענים אחרים. במקרה של המורה והתלמיד יכולים הם להיות ציבור מובחן או מקצועי, קבוצה אתנית, תרבותית, ציבורית, אויב, שותף בכיר או זוטר, או כל אחר בלתי מזוהה (1986Bakhtin,).

השאלה היא אילו הם הקולות המועדפים בכל רגע ורגע ולמה, והתשובה תמיד נמצאת בהקשרים החברתיים –תרבותיים- היסטוריים –מוסדיים של האינטראקציה. מכאן שהסימן – המילה או כל סימן אחר – תמיד מכוון או מונע על ידי אינטרסים, מסורות, ערכים וכו' בנוסף להקשרים הצומחים בתוך השיח. למשל, בנסיבות של שיעור, כשיחידת השיח מורכבת מפנייה של המורה – תגובה של התלמיד ומשוב של המורה אפשר לומר שהמבע של התלמיד בתגובתו משיב לשאלת המורה ומטרים את המשוב ועל כן הוא למעשה מפתם את קולה של המורה במידה רבה ותשובתו אינה שלו (פלד 1993,1994; פלד ובלום-קולקה, 1997).

על מנת להבחין בקולות המייצרים כל מבע צריך לשאול מהו התוכן הסמנטי (referentially semantic content) שאליו מתייחס כל קול, מה הם היחסים בין אותו קול לבין יתר המבעים ובתוכם המבע האחד שבודקים. (1991Wertsch, ) . התוכן הסמנטי עשוי להשתנות מדובר לשומע. בדוגמה להלן שואלת המורה את אורית, בקשר לאחותה התינוקת: "היא יושנת בחדר שלך?" התוכן ששמעה הילדה היה "היא יושנת בחדר שלך?" ועל כן ענתה "גם מקלחים אותה" ואילו המורה שמעה בשאלתה : "היא יושנת בחדר שלך?" ועל כן התעלמה מן התשובה והמשיכה: "מה עוד יש בתוך החדר?" כל אחת מהן התייחסה לתוכן סמנטי אחר. מבחינת הילדה אזכור החדר במבע הראשון היה שולי לנושא העיקרי, הוא היה ציון מקום ותו לא. מבחינת יעדיה של המורה הוא היה הנושא המרכזי מכיוון שביקשה לדעת כמה אנשים גרים בחדר, אם יש לילדה מקום ללמוד וכו'.

במשך כל השיחה ברור כי המורה והתלמידה אינן מייחסות אותו תוכן סמנטי לשאלותיה של המורה או לחילופין לתשובותיה של התלמידה, משום ההבדלים בהקשר האישי, ביעדים והאינטרסים שכל אחת מביאה אל תוך השיחה. ועל כך הן מתעמתות, כלומר מדברות, שהרי שיחה נסבה תמיד סביב הבדלים (1995Kress, ). כוונתה של המורה להגיע למסקנה שביתה של אורית הוא בית דל שאי אפשר להתפתח בו (בין היתר על ידי פיתום הקול הממסדי הטוען שבית טעון טיפוח הוא בית שיש בו כך וכך נפשות בחדר) נתקלת בהתנגדות פעילה וקשה מצד הילדה, המתארת את הבית כבית יעיל, חרוץ ותרבותי.

דוגמה מס' 8: אורית, כיתה ב'

(טקסט השיחה מוגש כפי שכתבה אותו המורה)

מורה: מה שלום אחותך?

אורית: בסדר אבל אסור לנשק אותה כי יש לה פצעים

מורה: היא מקבלת תרופה?

אורית: לא מביאים. לא מנשקים אותה בפרצוף וגם אמא שלי לא מרשה לי להרים אותה.

מורה: ואיפה היא יושנת?

אורית: בעגלה. יש לה מיטה גדולה ושמה היא יושנת.

מורה: בחדר שלך?

אורית: כן גם מקלחים אותה.

מורה: מה יש בתוך החדר?

אורית: מיטה ועוד מיטה ויש לנו משחקים. יש לנו גם גג עם חור ושם יש הרבה משחקים בובה כדור תנין כלב.

מורה: ויש לך גם ספרים?

אורית: יש לנו ספר תורה וספר שקוראים לו דני...

מורה: איך קוראים לספר?

אורית: שכחתי.

מורה: את קוראת ספרים?

אורית: את הספרים שאת מביאה לי מהכיתה . יש לאחותי נעליים חדשות יש לה בגדים מגבת וגם יש לאמא שלי משחקים בשבילה ויש לה פרחים בתוך...

מורה: אגרטל?

אורית: כן

(שוב עימות דיאלוגי על יעדים מנוגדים. הילדה רוצה לדבר על אחותה והמורה על תלמודה של הילדה. הילדה מצליחה לנווט את השיחה לכיוון מטרותיה שלה.)

מורה: מה את עושה כשאת מגיעה לבית?

אורית: אני רואה טלוויזיה. אמא שלי לוקחת את התיקים ובודקת לי ולאחי אם יש שיעורי בית ויש גן ואנחנו משחקם בגן גם שרה כדורי באה אלינו היא עושה לנו הצגה יש שם בובות ומשחקים היא עשתה לנו סיפור הארנב ישן והצב השיג את הארנב כי הארנב אמר אני יותר מהר אז הוא אמר באמת ואז בתחרות הארנב ישן והצב המשיך ללכת. על אמא ארנבה והארנב הקטן אמא נתנה לארנב שלושה בלונים הלך הארנב הקטן ראה אותו הצב הוא אמר אני רוצה בלון אני אהיה חבר שלך והוא באמת אמר ואז הוא נתן לו בלון והוא התנדנד והבלון התפוצץ הוא אמר אני לא רוצה להיות חבר שלך אז באה הזיקית הירוקה הוא אמר אני רוצה בלון אני אהיה חבר שלך והיא קיבלה בלון ירוק ואז היא התנדנדה והבלון התפוצץ ואז היא אמרה אני לא רוצה להיות החברה שלך ואז בא הקיפוד...

מורה: הם באמת היו חברים שלו?

אורית: לא, כי התפוצץ הבלון ואז הם אמרו אני לא רוצה להיות חבר שלך. הפרפר אמר אני רוצה להיות החבר שלך. מה, באמת תהיה החבר שלי...

מורה: מי באמת היה חבר שלו?

אורית: הפרפר. ביחד הם הלכו לבית שיחקו אכלו ושתו הפרפר הלך לבית ומחר הם התעוררו ושיחקו ביחד.

שוב מייחסת כל אחת מן המשתתפות משמעות שונה לדברים: הילדה נמצאת כולה במישור התוכן הגלוי של הסיפור וכשהיא שומעת את השאלה "הוא באמת חבר שלו?" היא נותנת למושג חבר פירוש קונקרטי: חבר הוא מי שמשחקים אתו. המורה מנסה להעלות את רמת הדיון למושג "באמת" ולמושג המופשט יותר, הפילוסופי יותר של חבר . המורה יכולה לרשום נקודה זו כיעד בהוראה שלה לעתיד: ללמד את אורית ואת יתר ילדי הכיתה את מהות המסר הסמוי, או את המסר בכלל. לימוד זה קשור אף הוא בהתפתחות המושגית של הילדה, כלומר בהתפתחות האוריינית שלה.

ניתוח השיחה בודק את הנושאים שבהם מדובר. בשיחה חופשית וגם בשיחה חופשית פחות הנושא תמיד בהתהוות, בעשייה, אף פעם אי אפשר להחליט על נושא השיחה המדויק ואף פעם לא ממצים נושא בשיחה. רק בדיעבד אפשר לדעת על מה דיברו בעצם ובאיזו סוגה .

על מה דיברה הילדה ועל מה דיברה המורה? הילדה דיברה על הבית כזירת הלימוד והידע: על אמה היעילה והדואגת שיודעת לטפל בתינוקת, להקפיד שילדיה יכינו את שיעורי הבית, להרשות ולאסור, על שרה כדורי שבאה לביתה, מציגה הצגות תיאטרון ומלמדת אותם סיפורים.

המורה דיברה על בית שאין לילדה מקום בו ללמוד ולהתפתח.

השאלה היא, האם הייתה "הבנה" ביניהן? האם היה "קצר בתקשורת"?

על פי בחטין (1981), לכל טקסט יש שתי פונקציות: מונולוגית ודיאלוגית. הפונקציה המונולוגית היא להעביר משמעות בהירה וחד משמעית ככל האפשר – דבר זה ייתכן כשיש לשומע ולדובר אותם צפנים – ואז ההבדל בין תשומה לתפוקה ייקרא "קצר". הפונקציה הדיאלוגית של הטקסט היא לגרום למשמעות להיווצר. במקרה זה ה"קצר" הוא הנורמה כי הטקסט הוא רק כלי המעורר חשיבה הלאה. בדרך כלל שתי הפונקציות חיות בתוך הטקסט במתח מתמיד ודינמי. מה שקובע איזו פונקציה תשלוט הוא ההקשר, התוכן, היחסים בין הדוברים, המקום שבו השיחה מתקיימת וכו'. המשמעות בטקסט סמכותי למשל, כמו טקסטים קדושים או מוסריים או פוליטיים, נתפסת כקבועה אבל כמובן זוהי העדפה Privileging) )של נקודת מבט אחת מסוימת. לדעת בחטין ההנחה שיש מובן יחיד ואחיד למלים היא אתנוצנטרית. מובן אחיד פירושו למעשה שהביטוי לא שייך לאף אחד ולא פונה אל אף אחד.

הבנה: שיחה לימודית אמורה לבדוק הבנה: הבנה של הדברים שהמורה אומרת, הבנה של הדברים שהילד אומר, וההבנה שכל אחד מהם מבין את דבריו הוא ואת דברי בן שיחו. על פי בחטין, הבנה פירושה הצבת מילה כנגד כל מילה שנאמרת. ההבנה מתקיימת כשהמבע מתורגם במוחם של המאזינים להקשר פעיל אחר. זאת אומרת, הפנמה או הבנה היא תהליך של עיבוד. העיבוד פירושו יצירת משמעות מטקסט כשהטקסט משמש כאמצעי לחשיבה (1991Wertsch, ). פעילות העיבוד היא פעילות דיאלוגית ומתפתחת. על פי בחטין, הבנת דברינו שלנו תלויה בזולת מכיוון שבלי שהאחרים יעבירו את המסר שלנו, ישלימו אותו, ירחיבו אותו ויערכו אותו לא נוכל להיות מסוגלים לתקשר ולא נוכל לדעת מה אנחנו אומרים. ההבנה קושרת להקשר וההקשרים הם בחלקם הקשרים קודמים. כלומר תהליך יצירת המשמעות הוא תהליך של אינטרטקסטואליות ואינטרדיסקורסיביות , העברה דינמית ועיבוד דינמי של משהו משיח אחד אל שיח אחר או מטקסט בהקשר אחד לאחר. ההבנה שואפת להעמיד מול מילותיו של הדובר או של הטקסט מלים אחרות (Voloshinov,1937). ככל שיגדל מספרן של מלים מגיבות כאלה וככל שמשקלן רב יותר כך עמוקה ההבנה. ככל שהן מועטות יותר ההבנה היא שכפול פסיבי של הטקסט. לדוגמה (מתוך פלד ובלום קולקה, 1997): ילד שנשאל על ידי מורתו: "מה למדנו בשיעור שעבר?" השיב: "למדנו שאם נגיד דולף נפט לאיזה אניה אז יכולים להיהרג…" המורה קטעה אותו ואמרה: "אז זה גורם לזיהום." הילד ניסה להוכיח את הבנתו בעיבוד המידע שקיבל בשיעור שעבר, תוך מחשבה על הידיעות בדבר הקורמורנים שמתו בעקבות דליפת נפט במפרץ הפרסי. הוא חיבר אפוא את הטקסט של השיעור עם הטקסט של החדשות ויצר טקטס חדש, שלו, תוך העמדת מלים חדשות כנגד המילה "זיהום ". זוהי הבנה אקטיבית על פי בחטין (1986). אולם המורה ביקשה אך ורק את שכפול הטקסט של השיעור, כלומר הבנה פסיבית. בשיחה עם אורית (דוגמה 8 לעיל) עשויות להתעורר הבנות מסוגים שונים. מסקנותיה של המורה משיח התלמידה עשויות להיות: אורית היא תלמידה חלשה כי היא נמצאת כל כולה בבית. היא מפתמת את קולה של האם: הדברים החשובים באמת הם הדברים החשובים לאם, למשפחה, והחשוב מכל הוא להראות עד כמה דואגים טוב ויפה לתינוקת החדשה. אם תרחיק המורה הלאה, אל ההקשר שממנו מגיעה הילדה, העדה האטיופית, הזרות, העוני והמחסור, ייתכן שתמצא הסברים שיניחו את דעתה לעניין הזה.

נקודה נוספת היא שהילדה חיה בעולם של תרבות שבעל פה: היא זוכרת מצוין את סיפור תיאטרון הבובות של שרה כדורי, אבל לא את שם הספר האחד שיש לה בבית. הוא לא רלוונטי לחייה.

העבודה עם אורית צריכה אפוא להתמקד בשני מוקדים: האחד- להעביר אותה מעולם של דיבור ותרבות שבעל פה לעולם הכתב והספרים, על נושאיו ומושגיו, והשני- ללמד אותה קולות נוספים כדי שתוכל להרכיב מהם את קולה שלה, שכן היום קולה שלה הוא פיתום של קולות הבית בלבד.

עם זאת חשוב לציין שההקשרים של הבית והעדה אינם ההקשרים היחידים שקובעים את תלמודה של הילדה. את התנהגותה של אורית יש להבין גם כתגובה דיאלוגית אל מורתה. המורה עצמה, בשאלותיה, מתעניינת יותר בבית מאשר בספרים, היא שואלת שאלה אחת על ספרים ומייד חוזרת לדבר על הבית, בדיאלוגיות מוחלטת לתוכן הסמנטי שיש לדבריה אצל הילדה. כשהיא שואלת על קריאת ספרים נראה שהיא מפתמת קול אחר, של מי שהדריך אותה לשאול על ספרים, אבל לא נראה שזה מה שמעניין אותה, שכן היא אינה ממשיכה בנושא, אינה עוזרת לילדה לזכור את שם הספר או את מה שמסופר בו. נראה שעניין האוריינות אינו מעסיק את המורה בשיחה זו כמו העניין החברתי, והילדה נענית לזה. עם זאת, כפי שצוין לעיל, הילדה מתעקשת לתאר את ביתה כזירה של לימוד. כך גם הילדה השנייה, בדוגמה שלהלן:

דוגמה מס' 9 : אלינה (אותה מורה)

מורה: אלינה איפה נולדת?

אלינה: ברוסיה.

מורה: באיזה גיל עלית?

אלינה: בגיל שלוש.

מורה: את זוכרת את רוסיה?

אלינה: היה לי כף אני זוכרת גינה, שתי בריכות. מעון התחלתי בארץ.

מורה: ידעת עברית?

אלינה: ידעתי קצת מספרים.

מורה: אז איך הסתדרת?

אלינה: כל הזמן יצאתי החוצה הסתכלתי על כל הילדים, אבא הוציא לי כיסא ואני למדתי ובסוף לימדתי את ההורים שלי. האחים הקטנים שלי יודעים עברית.

מורה: ההורים שלך קוראים ספרים?

אלינה: אמא שלי קוראת עברית וקשה לה.

מורה: מי חי איתך בחדר?

אלינה: סבתא מצד אבא אתי בחדר כל אחד במיטה אני יחד עם אחי במיטה יד אחת ורגל של סבתא שלי לא זזה.

מורה: קנו לך ספרים?

אלינה: יש לי המון השועל הערמומי והתרנגולת האדמונית. אני מתפשט בעצמי. אמא שלי כותבת ספרים. היא כתבה ברוסית עלי עכשיו היא כותבת על אח שלי.

מורה: מה היא כתבה בספר?

אלינה: מתי התחלתי לזחול איך אני מדברת מה למדתי כל מה שהתחלנו לדעת, כל הספר עלי מלא לאח שלי הבינוני נשארו עוד שבעה דפים.

מורה: את יודעת לקרוא ברוסית?

אלינה: סבתא שלי מנסה ללמד אותי. דוד שלי כבר יודע. אני טובה בחשבון. אבא שלי מלמד אותי חשבון, סבא שלי מלמד אותי שירים, סבתא אומרת שאם אוכלים זיתים נעלמים כל הזכרונות לכן אני שוכחת. אמא מנגנת על פסנתר ושרה שירים, היא התחילה לשכוח שהיא אכלה זיתים.

מורה: את משתתפת בחוגים?

אלינה: בחוג התעמלות. אני רוצה להשתתף בחוג ציור כי אמא שלי לא רוצה שאני אשאר בבית וכל הזמן אחי מדליק טלוויזיה ומפריע. הוא קובע על כולם.

מורה: מה עוד את אוהבת?

אלינה: אני אוהבת חשבון, לצייר, ואני אוהבת לשחק עם ילדים קטנים.

מורה: מה את רוצה להיות כשתהיי גדולה?

אלינה: להיות ציירת אני לא בחרתי, יש לי הרבה בחירות. בלילה אני חושבת על זה כי יש לי חלומות מפחידים על דרקונים ומכשפות והם רוצים לתפוס אותי. יש פרחים רעילים. במקום זה אני חושבת על מה אני רוצה להיות כשאני אהיה גדולה ועל החברות בכיתה, עלייך.

מורה: מה שלום הדג שלך?

אלינה: הדג בסדר אבל ספיר אמרה לי שאם הזנב של הדג שחור הוא ימות, אמא מאכילה אותו כי אני לא מספיקה, אני מאחרת לכיתה.

שאלותיה של המורה לאלינה מתמקדות ברשימת אינוונטר, ב"יש": אוצר מילים, מיומנויות, אהבות, עניין וכו'. מורים שמטפורת ה"יש" שולטת בדיבורם הם מורים טכנאים, שחושבים שאין להם ולאינטראקציה שהם מקיימים עם הילדים שום משמעות ושום חשיבות לעומת ה"יש" – הבית, הכשרונות, האהבות, הדימוי העצמי ומשקעי העבר (פלד-אלחנן, 2000). הדיאלוג לא מבהיר מה יכולה אלינה לעשות עם האוצרות הללו שיש לה בהקשר של האינטראקציה הלימודית עם המורה. המורה אינה שואלת שום שאלה היכולה להפעיל או להבהיר את כישוריה האורייניים או את כישורי הלימוד של אלינה, או לקדם אותה במשהו לכיוון הפוטנציאל שלה, שכנראה איננו מבוטל.

המורה, המפתמת כאן קול מערכתי מסוים, כנראה אינה משוכנעת בחשיבותו של הרקע התרבותי ללמידה, אינה רואה את הקשר הדיאלוגי ההכרחי ביניהם. מורים שמפתמים את קול ה"מערכת" ללא כל שכנוע פנימי הם מורים שמנכסים שיח של "טכנאי הוראה" (פלד-אלחנן, 2000), ואחד המאפיינים של דיבורם הוא העדר רציפות בשיח, כנראה מתוך חוסר עניין בשאלות שהם עצמם מציבים, כיוון ששאלות אלה אינן שלהם. למשל, לאחר ששאלה אותה על תכניותיה לעתיד אין המורה מגיבה כמיטיבת שיח כלל, אלא "שולפת" עוד שאלה מן האינוונטר, מבלי להתייחס להזמנה של התלמידה לדבר על אותן תכניות לעתיד, שהיא עצמה ביקשה לדעת עליהן.

על פי הגישה הטכנאית להוראה המורה אינה אחראית לדיבורה-היא; אחראי מי ששלח אותה לקיים את הראיון או ללמד, ועל כן דיבורה היא אינו קובע את המתרחש בינה לבין תלמידיה. מכאן שהסיבות לאי-הלימוד נמצאות לדעתה בילדה עצמה, ללא שום קשר לאינטראקציה בבית הספר. וזאת אף על פי שאלינה, כמו אורית, מבהירה למורה שביתה הוא מקור ללימוד ולידע. השאלה היא, מדוע היא לומדת מסבתא ומאבא ומסבא ומאמא אבל לא ממורתה? איך מתקשרת העובדה שהידע תופס מקום כה חשוב במשפחתה לביצועיה האפסיים כמעט בכיתה? מדוע היא מאחרת וכותבת חצאי טקסטים כפי שנראה להלן? מתוך הדמיון שיש להתנהגותה עם התנהגות חברותיה התשובה היחידה המתקבלת על הדעת היא, שאלינה אינה לומדת מתוך דיאלוגיות כלפי מורתה.

אחד הדברים שמתגלה בפרופילים הוא, שתלמידיהם של מורים שזוהו כ"טכנאים" דיברו על פעילויות אורייניות בבית הספר, דיבור, כתיבה, קריאה ולימוד כ"חשובות" אולם טכניות, תלושות ושרירותיות, ואילו בבית הוגדרו אותן פעילויות עצמן כ"מעניינות" ותלויות הקשר, משמעותיות ורצוניות. בבית הספר נועד הדיבור "לענות על שאלות" ו"להתפלל". יש להקפיד שהדיבור בבית הספר יהיה תקין ויעיד רק על מה שהתלמיד יודע ("אני משתדלת לא לדבר על מה שאני לא יודעת"). אשר לקריאה, מסתבר שילדים צעירים כורכים את הקריאה האמיתית, המשמעותית, עם מצבים משפחתיים וחברתיים אינטימיים ביותר, ואילו את הקריאה הנדרשת בבית הספר הם מפרשים, בעיקר בכיתות א-ב, באופן טכני בלבד: כזיהוי מילים ואותיות. יש ספרים שהם "יודעים לספר ויודעים מה כתוב בהם" ויש ספרים שהם "יודעים לקרוא" אך אינם יודעים מה כתוב בהם ואינם יכולים "לספר" אותם. ילדים מבוגרים יותר מסכימים כי הקריאה במהלך בית הספר "חשובה בשביל לשפר את אוצר המילים ואת הכתיבה - להימנע משגיאות כתיב". הכתיבה אף היא נועדה לצרכים אלה, ובכך היא שונה מן הכתיבה בבית כי "בבית לא עומדים מאחוריך לתפוס אותך על שגיאות"; על כן, ילדים רבים שטענו כי הם "שונאים לכתוב" סיפרו ללא כל תחושה של סתירה על יומנים, שירים וסיפורים שהם מחברים בבית. כמו כן הפרידו רוב הילדים בין "לימוד" לבין רכישת ידע: הם העידו כי הם רוכשים ידע מחברים ומבני המשפחה, מחוץ לבית הספר, שם הם "מגלים, מתעדכנים, ממציאים ועושים ניסויים מעניינים" ואילו בבית הספר הם "לומדים"; לימוד בבית הספר, ידע ועניין אינם כרוכים זה בזה בעיניהם. רוב התשובות שמתקבלות בשיחות הפרופיל לשאלה: "בשביל מה קוראים?" דומות לתשובתה של אורית: "כדי שלא יהיו לנו שגיאות כתיב". מעט מאוד ילדים עונים שאנשים קוראים בשביל לדעת, להתפתח, ללמוד, ליהנות. הסיבות לראייה טכנית זו של הקריאה נעוצות מן הסתם בשיח שהמורה יוצרת בכיתתה יותר מאשר ברקע המשפחתי.

לדוגמה, בכיתה א' העיד ילד אחד כי הוא "הכי אוהב חשבון והכי שונא שיעור חשבון, הכי נהנה מהקונצרט שהיה בבית הספר אבל הכי שונא [שיעורי] מוסיקה". בכיתה ו' של ילדים מחוננים העידו רוב הילדים שהם שונאים שיעור היסטוריה אבל מתעניינים מאוד במלחמת העולם השנייה. הסתבר שאחד הילדים בכיתה מרבה לקרוא על מלחמת העולם השנייה והוא שהדביק את חבריו בעניין זה. כשנשאלו מה זה ללמוד השיבו רוב הילדים במונחים טכניים בלבד:" אני לומד על הרצפה, על השולחן, לפעמים עם מוסיקה ולפעמים בלי." בנוגע לעבודות חקר שעשו השיבו: "עשיתי סיעור מוחין אחר כך שאלתי שאלות אחר כך ארגנתי אחר כך בחרתי שאלת חקר אחר כך..." וכו'. תלמידים שדיבורם על העבודה היה נושאי ("גיליתי ששלמה המלך היה גאון ביחסי חוץ", גיליתי למה אני אוהב את מייקל ג'ורדן", "גיליתי בעבודתי על אלים ואלות ביוון למה בני אדם זקוקים לאלוהות") היו תלמידים שמורותיהן השמיעו קולות אחרים, פחות מערכתיים ויותר יצירתיים: קולות של עבודה. ניתוח שיח המורה ושיח התלמידים כמו גם ניתוח כתיבתם של תלמידים מראה כי השיח של המורה קובע את השיח של התלמידים הן בעל פה והן בכתב, ועל כן אנו מוצאים לעתים קרובות אחידות ז'נרית בכתיבתם של תלמידים בכיתה אחת . לדוגמה, בכיתה אחת שקיבלה שיעורים בכתיבה יוצרת (לייטנר, 1999) התפתחה סוגה מיוחדת לכל יצירותיהם של הילדים, שהיו מיוחדות כשלעצמן. סוגה זו, שהילדים בבלי משים קראו לה "קטע", אף על פי שהמורה התעקש שהוא מלמד לכתוב "סיפורים", שילבה תכונות של פרוזה ותכונות של שירה, מעין שירה בפרוזה. התלמידים והמורה לא שמו לב לכך, אלא לאחר ניתוח ז'נרי של כל מה שנכתב במשך השנה, וניתוח השיח הדבור שהתפתח בכיתה. לאחר הניתוח נראה היה בעליל שהשיח הדבור שהתפתח סביב יצירות של סופרים ומשוררים וסביב היצירות של הילדים עצמם, היווה אף הוא סוגת דיבור מיוחדת לכיתה זו, והשפיע על סוגת הכתיבה שהתפתחה שם. זוהי דוגמה לכך, שמה שמשפיע יותר מכל על הביטוי הלשוני, הכתוב והדבור בכיתה, הוא השיח שמתפתח בתוכה, בין כל המשתתפים, בהדרכת המורה. על כן, כדי להגיע למסקנות בנודע ללמידה, לדרכי ביטוי, יש לבדוק את השיח של המורה בד בבד עם השיח של התלמיד.

בכל השיחות שניהלה מורתה של אורית עם תלמידותיה חזרו אותן שאלות. המורה דיברה באותו קול בכל השיחות. בקראה את התמלילים העירה שהיא מתנהגת כמו מטפלת ולא כמו מורה, אבל שחשוב לה לבסס את היחסים האישיים עם הילדות הללו, שרובן "מחוקות" בביתן. נראה עם זאת שהילדות ביקשו כולן להבהיר למורתן שהעובדה שהן ישנות עם עוד אנשים בחדר אינה עומדת בדרכו של הבית להיות בית תרבותי ויעיל. ואם אינן לומדות הרי אין זו אשמת הבית. הדיאלוגיות של כולן כלפי מורתן מתבטאת גם במשימת הכתיבה שלהן.

אלינה כתבה סיפור:

פעם אחת אייתה ברבזה גדולה והיא איתילה ביצים ופעם היא איתילה ביצה מוזרה והביצה בקע ויצה ברבזן מכוער כל אחב ואחיותב

לשאלתי מדוע לא השלימה הילדה את הסיפור אמרה המורה: "לא היה לה כוח, היא כזאת נסיכה, הכל צריך לעשות בשבילה. את התיאור במחשב אני כתבתי לה."

וכך הכתיבה אלינה למורתה: "סופרמן. סופרמן חזק ואני אוהבת אנשים חזקים כי הם מצילים חלשים ומתי שחלשים זה מעצבן". המורה פירשה את האמירה הזאת כמכוונת אליה, אל המורה שנכנעת לכל גחמותיה של הילדה. אבל הוסיפה שאין מה לעשות כי היא מאוהבת בילדה. ניתוח של השיחה עם הילדה מראה, כי המורה מתייחסת ליחסיה עם הילדות כאל מצב בלתי הפיך, לא מצב שניתן לשנותו ולהתפתח ממנו הלאה. היא מרבה לדבר על האהבה: את אוהבת לקרוא, את אוהבת לשחק, מה את אוהבת לעשות וכו'. שאלות אלה אינן מביאות לשינוי, אינן דוחפות להתפתחות אלא מנסחות מצב שאין ממנו מוצא, כי התשובה אליהן היא או לאו מוחלט ובלתי הפיך או כן מוחלט ובלתי הפיך: או שיש כימיה או שאין, או שיש כישרון או שאין, או שאוהבים משהו או שלא . וכל אלה נראים כקובעים את המציאות מראש, יותר מכל הקשר לימודי או יחסים דיאלוגיים משתנים. עם זאת, השיחות הללו מראות כי המורה ממלאת תפקיד מכריע בהתנהגותן של הילדות בבית הספר, הרבה מעבר למה שהיא לוקחת בחשבון.

גם תלמידות אחרות כתבו חצאי-סיפורים. אורית כתבה:

פעם היתה ילדה שקראו לה כיפה אדומה אמא אמרה לה להביא אוכל לסבתא לא לדבר עם זרים היא פגשה זאב הוא אמר לה לקטוף פרחים לסבתא אפרחים

המורה הגיבה על כך: "מה זה חשוב, היא כתבה על כיפה אדומה".

אף אחת מהן לא המציאה סיפור משלה ואף אחת מהן לא חשה אחראית לסיפור שכתבה. המורה אף היא לא ראתה בכך כל חשיבות. ייתכן שגם היא, כאחדות מתלמידותיה, רואה חשיבות רק בקריאה ובלימוד של כתבי קודש. וקריאה זו כעדותן של הילדות, היא נחלתם של הגברים. הקול החביב שהיא משמיעה בתפקידה כמורה של ילדות הסובלות לדעתה ממחסור חומרי ורוחני אינו מעניק את סוג התמיכה שהן זקוקות לה שכן אין בו תמיכה בשיח שלהן ולא תמיכה בקידום הנושאים הבית ספריים, כלומר אין בו מה שיקדם אותן הלאה, בדרך לאוריינות אקדמית . ללא ספק אלינה אינה זקוקה לתמיכה הטיפולית של המורה ואילו אורית זקוקה גם לתמיכה מסוג אחר. הדרך שבה אורית מדקלמת את סיפורי שרה כדורי מעידה כי היא יכולה לספר סיפור מפורט ושלם, אבל בהקשר של יחסיה הלימודיים עם מורתה אין היא רואה צורך בכך. אם כך, במשימותיהן החלקיות ובתפקוד הלקוי שלהן בכיתה ילדות אלה מצייתות לקולה של מורתן.

המורה עצמה לא הייתה מודעת לכך לפני שניתחה את שיחותיה עם התלמידות.

מקרה זה ממחיש עד כמה חשוב לרדת לחקר ההקשר החברתי והתרבותי של המורה ולא רק של הילדות, כדי למצוא הסברים לטיב יחסי ההוראה שנוצרים בכיתה.

קריאה

כאמור, הגישה הדיאלוגית, בעקבות בחטין, דוחה את רעיון המשמעות המילולית הלא-מהוקשרת והאוניברסלית של המבע. וזאת מתוך ההנחה, שהלשון היא תמיד לא שלמה וחומקת. כל שימוש בכל מילה הוא פרודי כי היא כבר הייתה של מישהו אחר במובן אחר. וכל מבע הוא מבנה כלאיים כי כל מילה היא ניכוס שיח שכבר קיים. והמשמעות משתנה בכל פעם על פי הנסיבות.

אמנם לכל מילה יש גרעין שהוא לא תלוי בהקשר אך יש לה גם משמעויות והשתמעויות פריפריאליות בתוך ההקשר, כלומר קונוטציות. קיים מתח דינמי מתמיד בין הגרעין הקבוע לבין הפריפריה ומתח זה יכול להקל על שינויים סמנטיים (1991Wertsch, ).

משמעויות לקסיקליות עשירות במידע והן חלק מרשת סמנטית רחבה של אסוציאציות. אנשים חווים את המשמעויות בכל דיבור מחדש ובכל קריאה מחדש.

מובן לקסיקלי יכול להיות מעוצב על פי קריטריונים שונים וביניהם דמיון, הקשרים מתני-משמעות למשל, הקשר מיידי, הקשר פרא לשוני, הקשר מתוּוך של תחום דעת, (למשל מובנה של המילה "סביבה" בביולוגיה, באקולוגיה, ובמדעי הסביבה שונה ממובנה במדעי החברה והרוח. כך גם המילה "סידור"), מקור אחר למובן הוא היעדים המיידיים באינטראקציה, ידע או הנחות לגבי הסופר או הדובר ("סופרת מזרחית" "דור תש"ח", "בעל דימוי עצמי נמוך"), מקור אחר הוא מסגרת הקשרית: שיעור ועוד.

אוצר מילים: על פי הגישה הדיאלוגית אנשים אינם מחזיקים בתוכם "אוצר" של מילים ושל מושגים: משמעויות לקסיקליות הן פוטנציאלים סמנטיים ולא כל המובנים קבועים קודם לשימוש בהם.

טקסט: טקסט הוא אתר סמיוטי שבו שפות שונות או קולות ומשלבים שונים מקיימים יחסי גומלין של הלימה או של אי הלימה, מתערבים זה בזה ומארגנים את עצמם באופן היררכי על פי הנושא. (Bakhtin, 1981,p.37; Wertsch, 1991,p.76). על פי קרס (1995) הכוח המניע ליצירת טקסטים הוא הפרובלמטיקה של היחסים הללו. הטקסט הוא תמיד חצי-שלנו, באשר הוא מאפשר הפעלה הדדית. היצירתיות שבקריאה מושתתת בעיקר על העובדה, שכל מילה בטקסט מעוררת בקורא מלים חדשות ועצמאיות.

מחקרים על האסטרטגיות המסייעות ביותר להבנת הנקרא מראים כי שאלות-מורה שהילדים לומדים לשאול את עצמם מקדמות את הבנת הנקרא. גורמים מסייעים נוספים הם קלות בפענוח וספרים מתחשבים מבחינת הנושא ומבחינת ההתאמה בין תוכן הספר לבין הידע של הקורא (1991Wertsch, ).

ההתאמה הזאת היא אחד הדברים שאינם מתקיימים באבחונים אחידים. על כן ילדים רבים שנכשלים באבחוני קריאה נמצאים קוראים נלהבים בשיחת הפרופיל:

דוגמה מס 10: "רמת קריאות נמוכה": שיחה עם ילדה בכיתה ב'

מורה: מה את אוהבת לעשות כשאת מגיעה הביתה בצהריים מבית הספר?

תלמידה: אני אוהבת ללכת לאכול אחר כך לנוח אחר כך לעשות שיעורים אחר כך אני יוצאת.

מורה: לאן את יוצאת, מה את אוהבת לעשות כשאת יוצאת?

תלמידה: אני יוצאת החוצה לשחק עם החברות שלי, אנחנו משחקות בבית ספר, אני אוהבת כאילו להיות מורה, לפעמים אנחנו יושבות וקוראות ומדמיינות כאילו אנחנו בתוך סיפור.

מורה: את יכולה לתת דוגמה, להסביר על ספר שקראתן ודמיינתן כאילו אתן בתוך הסיפור?

תלמידה: ספר על שתי חברות שלפעמים הם רבות ואחר כך משלימות, אני לא זוכרת איך קוראים לספר, ודמיינו שאני הילדה שרצה והחברה שלי היא הילדה ששומעת את הריב.

מורה: אז את אוהבת לקרוא?

תלמידה: כן, אני אוהבת לקרוא ספרים ארוכים אבל שיש בהם מלא דברים מרתקים.

מורה: איזה ספרים את זוכרת שקראת ואהבת?

תלמידה: עמי ותמי, שלגיה ושבעת הגמדים, הילדות שאהבו לשחק ביחד.

מורה: מתי את אוהבת לקרוא?

תלמידה: מתי שאני משחקת עם חברות. זה כאילו כמו הצגה, כל אחת מאיתנו קוראת קטע. לפעמים אנחנו מצרפות עוד ילדות ואז כל אחת קוראת קטע.

מורה: יופי. אני רואה שאתן עושות חגיגה מכל סיפור, מה זה נותן לכן? מה זה עושה לכן?

תלמידה: אנחנו יותר קשורות לספר ומפתחות את הדמיון.

מורה: אתן גם מכינות תלבושות מתאימות לסיפור?

תלמידה: כן, אנחנו קוראות את הסיפור עד הסוף, כל אחת את הקטע שלה, בסוף אנחנו חושבות על תלבושות ומתאימות תלבושות לסיפור ועושת הצגה של כל הסיפור.

מורה: היית רוצה להכין גם בכיתה המחזה לסיפור שקראת?

תלמידה: כן, מאוד.

שיחה זו יכולה להסביר אולי את הסיבות לכישלונה של הילדה באבחון הקריאה, שלאחריו הוגדרה כבעלת "רמת קריאות נמוכה": ברור שמה שמלהיב אותה לקריאה ואולי מקל עליה את מלאכת הקריאה הוא התוכן אבל גם, במידה שווה, נסיבות הקריאה הידידותיות והתיאטרליות ועבודת הפענוח המשותפת. בנוסף, הילדה מעידה על כך שהיא מפתמת את קולה של המורה ואולי בקול זה היא נותנת לעצמה את ההוראות הנכונות ושואלת את עצמה את השאלות הנכונות כשהיא מתקשה. כמו כן היא מפתמת את קולות הגיבורים, דבר שאולי עוזר לה להתגבר על מלים לא מובנות וקשיי פענוח. שחקנים רבים מעידים כי לאחר שהם "נכנסים לדמות" הם לא צריכים להתאמץ לזכור כל מילה מן התסריט כי "זה בא לבד". מחקרים מראים (1991Wertsch, ) כי הוראות לתמצות, שאילת שאלות שמכוונות לפעולת הקריאה (לא למתן מידע), בסופו של דבר יתפתמו אצל הילדים והם יפנו את השאלות וההוראות לעצמם. בעיקר שאלות הבהרה וניבוי. אלה הדברים שקוראים חלשים אינם עושים. וזה סוג הלמידה שיכול להיעשות רק בתוך אינטראקציה לימודית ולא מתוך חשיפה בלבד. בנוסף כדאי כנראה לתרגל הוראה הדדית של ילדים, כזאת שמעודדת ילדים לעבור מאוריינטציה חד-קולית לאוריינטציה רב-קולית ודיאלוגית כלפי הטקסט הכתוב. ברור שבמקרה של הילדה דנן נעשה הדבר יחד עם חברותיה והביא לידי הפעלה הדדית בין הקול של הקוראת לקולות השונים של הטקסט ושל יתר המשתתפות בקריאה. אצל ילדים ההתאהבות היא לעתים קרובות בספר כאובייקט.

דוגמה מס 11: חנה'לה ושמלת השבת . תמר, כיתה ב':

מורה: מדוע את באה לבית הספר?

תמר: בשביל ללמוד

מורה: למה צריכים ללמוד?

תמר: בשביל להיות חרוצים כשנהיה גדולים נדע להסביר לילדים שלנו.

מורה:מה למדת בבית הספר?

תמר: לא להרביץ לחברות, חשבון, ספרות.

מורה:ל קרוא למדת בבית הספר?

תמר: כן.

מורה: מעניין אותך לקרוא ספרים?

תמר: אני אוהבת לקרוא את חנה'לה ושמלת השבת כי הילדה לכלכה את השמלה והיתה עצובה.

מורה: גם את עצובה לפעמים?

תמר: כן, שמשאירים אותי לבד ומתקנים אותי כשאני טועה.

מורה: מי מתקן אותך?

תמר: אמא מקשיבה לפעמים לקריאה שלי.

מורה: גם אמא קוראת ספרים?

תמר: לא.

מורה: ואבא?

-תמר: לא.

מורה: בשביל מה צריך לקרוא?

תמר: כי מי שקורא יודע לכתוב וגם אין לו שגיאות כתיב.

מורה: מתי משתמשים בכתיבה?

תמר: בבית ספר.

מורה: בבית אתם כותבים פתקים אחד לשני או הודעות?

תמר: הודעות של טלפון אני זוכרת בעל פה. לפעמים אמא משאירה לי הודעה ואני לא מבינה את הכתב שלה.

מורה: מדוע?

תמר: כי היא כותבת מהר.

מורה: מה צריך לכתוב ברור?

תמר: כדי שהאמא תדע מה הילדה כתבה לה, כי כשאני לבד אני מפחדת והולכת לדודה שלי.

מורה: את יודעת שאפשר לשחק כשמשעמם או כשנמצאים לבד?

תמר: אין לנו משחקים בבית.

מורה: אז מה אתם עושים בזמן הפנוי?

תמר: משחקת עם הדובי ורואה תוכניות.

מורה: איזה תוכניות?

וכו'.

השאלה המעניינת ביותר העולה מן השיחה הזאת היא, מה עושה חנה'לה ושמלת השבת שלה בהקשר זה של בית לא אורייני, שאיש אינו קורא ואינו כותב בו, שאיש אינו מעשיר את חיי הרוח של הילדה במאום, והמפגש היחיד בין האם לבין הילדה בתחום האוריינות מתסכל למדי ומתמצה בביקורת על אופן הקריאה שלה ובפתקים שאיננה מסוגלת לפענח.

את התשובה מצאה המורה בהקשר המשפחתי, בהיסטוריה של הילדה. חנה'לה ושמלת השבת הוא הספר היחיד שיש לה, והמתנה היחידה שקיבלה אי פעם, מדודתה. היא אינה נפרדת ממנו לרגע, לא בשיעורים ולא בהפסקות. היא רוחצת אותו ומחליקה את דפיו ומשחקת אתו. היא מאוהבת בו כבחפץ, לא רק בסיפור שיש בו. יחד עם זאת היא קוראת אותו ומזדהה עם הילדה. שאיפותיה האורייניות נכנסות למסגרת של "להיות בסדר": חרוצים, לא להרביץ ולא לכתוב בשגיאות. מכאן ועד לקריאה לצרכים אקדמיים המרחק רב אבל אפשרי.

המפגש עם הילדה הבהיר את ההבדל ביו המובן שנותנת המורה למושגים כמו ללמוד, לקרוא ולכתוב לבין זה שנותנת להם הילדה.

קריאה בצוותא

פעילות חשובה נוספת היא הקריאה בצוותא: היא חשובה למורה כי כדי להבין שיש משמעויות רבות למושג צריך לקרוא אותו עם קורא נוסף. רק כשפוגשים בסוג קריאה אחר משלנו מבינים עד כמה הקריאה שלנו יכולה להיות אתנוצנטרית ומגבילה. לדוגמה: ילד שלא הכיר ספרי ילדים, קרא במסגרת שיחת הפרופיל את שמוליקיפוד עם מורתו. בכל פעם שהפכו דף הוא שאל, מי זה הילד הזה ומי זה הקיפוד הזה. כשאמרה לו המורה כלאחר יד שזה אותו ילד ואותו קיפוד שהופיעו בעמוד הקודם הוא התעקש שבכל דף בספר יש עוד קיפוד ועוד ילד. מבחינת המורה והרגלי הקריאה שלה התמונה מהווה מסמן (signifier) לשמוליקיפוד אחד ולגדי אחד, ובכל פעם שהיא מופיעה, בשינויים או בהקשרים שונים היא עדיין מייצגת את אותן דמויות. הילד לעומת זאת התייחס לתמונה עצמה, לא כאל מסמן החוזר על עצמו אלא כאל מסמנים שונים שבכל פעם ייצגו מסומן אחר. קריאתו "הפריעה" לידע של המורה, עשתה פעולה של דה-אוטומטיזציה לתפיסתה והראתה לה עד כמה תפיסה זו היא אתנוצנטרית ולא אוניברסלית, נובעת ממוסכמות תרבותיות ז'נריות ולא "טבעית". שהרי רק כשדמויות מצוירות חוזרות על עצמן בתוך ספר הן נתפסות אצלנו כאותה דמות. כשאנו רואים סדרה של ציורים בתערוכה, שבהן מופיעה גאלה אשתו של דאלי בדמויות שונות איננו חושבים שזה אותו ציור או שזו אותה דמות אלא מקבלים את העובדה שאלה דמויות שונות, ויחס זה שונה מן היחס שלנו לעשרות ה"מרילין מונרו" של אנדי וורהול. הילד האמור התייחס אל התמונות בספר שמוליקיפוד כאל תמונות בתערוכה ולא כאל תמונות בספר ילדים.

דוגמה נוספת: סטודנטים אתיופים שהתבקשו לקרוא טקסט ולענות על שאלות שהתייחסו למחבר הטקסט ניגשו אחד אחד אל המורה ואמרו: "אני מצטער אבל אני לא מכיר אותו". זיהוי הטקסט עם מחברו וההקשה מן הטקסט אל האדם שכתב אותו הוא פעולת משמוע שאנחנו עושים מבלי לחשוב אפילו שיש בה דבר מה לא מדויק ולא בדוק. אנחנו מזהים את האדם עם הסימן, אבל הסטודנטים ההם לא עשו כך, מתוך היסטוריה אחרת של הענקת משמעויות ושל דיאלוג עם טקסטים כתובים.

הקריאה במסגרת הפרופיל נותנת הזדמנות לבדוק את הסכימות שבעזרתן הילד מבין טקסטים. לדוגמה: ילד שהתבקש לנחש את הסיפור "עיזה ושבעת הגדיים" על סמך התמונה שעל הכריכה הביט בעיזה שמלקטת עשב מצדי השביל לתוך הסל, אל ילדיה שמביטים מן החלון ואל הזאב האורב בין השיחים ואמר: היא מנקה את השביל. הפירוש שהוא נתן לתמונה לקוחה מעולם ממשי שהוא מכיר ולא מעולם טקסטים של סיפורים. אף על פי שגם הוא עשה פעולה של האנשה כלפי העז המשמעות הייתה שונה מן המקובל ואי אפשר לומר שהייתה לא נכונה, אלא שהיא נבעה מהיסטוריה אחרת.

הפנמת שיח ההוראה

על פי ויגוצקי הוראה ולמידה פירושן לחשוב על מלים במלים. כל הלימוד כולו הוא של סוגות ומשלבים. והיכולת להשתמש בסוגות ומשלבים שונים מעידה על כוח. מטרת ההוראה היא הפנמת יחסי השיח הבין-אישיים כתוצאה מן האינטראקציה המילולית. על התלמיד להגיע לניווט עצמי בתוך השיח, לאחר שהמורה עשתה בשבילו את הניווט הזה. כלומר עליו ללמוד להתנסח אחרת בהתאם למסגרת ההקשרית שבה הוא מדבר או כותב.

מורים מארגנים את שיח ההוראה באופן שמשקף את ההנחה שסוגת הדיבור הנהוגה בבית הספר צריכה לשמש לתיאור אובייקטים ואירועים, בעיקר בדיסציפלינות השונות. גם אם יש שיח אחר שיכול לעשות זאת המורים שולחים מסר ברור וחזק גם אם מובלע שזוהי הסוגה היחידה שבאה בחשבון (1991Wertsch,). ילדים לומדים, לאחר שהמורה מכוונת את השיח בשאלות, להניח את השאלות ולענות עליהן ללא עזרתה . השאלה או ההוראה מונחות ביסוד היחסים של הלומדים עם הטקסטים. ז"א שהבסיס לכל דיבור ולכל מחשבה הוא קדם הנחה על שאלה או על הוראה כלשהי.

דוגמה מס' 12: התמקדות בשאלה ובטקסט

מורה: זוהר, בוא תענה על השאלה הזאת.

זוהר: האם בני ישראל יכלו להציל את עצמם? הם יכלו?

מורה: מה אתה אומר?

זוהר: בני ישראל לא יכלו להציל את עצמם. (בקצב של הכתבה עצמית)

מורה: אבל בכל זאת צריך היה למצוא איזהו שהוא פיתרון. תקרא שוב את השאלה ותנסה להבין אותה.

זוהר: האם וכיצד יכלו בני ישראל להציל את עצמם?

מורה: אתה מבין, כששואלים אותך האם וכיצד זאת אומרת שהם יוצאים מנקודת הנחה שאם כן, אז איך הם הצילו את עצמם?

זוהר: זה כאילו שתי שאלות.

מורה: כן, שתי שאלות, ואתה צריך לענות לשאלה "האם" ולהסביר איך, הבנת?

זוהר: כן.

מורה: לפי האגדה, לפי מה שקראת.

זוהר: אבל הם היו לכודים.

מורה: הם היו לכודים ו…

זוהר כותב "הם היו לכודים בגלל…"

מורה: אתה לא צריך לכתוב שהם היו לכודים. הם היו לכודים, זה נתון.

זוהר: נו, מה עוד?

מורה: אתה צריך לענות על השאלה, יש איזה פיתרון, איזה מוצא שהם יכלו למצוא כדי להציל את עצמם?

זוהר: ואיש אחד קפץ למים. אני זוכר את זה!

(כותב)

מורה: ואיש אחד יכול להציל את כולם?

זוהר: חכי (ממשיך לכתוב) איש אחד קפץ למים ונתן אומץ לכולם.

מורה: אתה רואה בתמונה את הזקנים והילדים הקטנים והכבשים, איך הם ישחו? מה הם יעשו עם הכבשים?

זוהר: ישאירו אותם שם. כן, הם ישאירו אותם שם.

מורה: אתה חושב? הם הביאו אותם כל הדרך ממצרים…

זוהר: כן… אבל הם לא ידעו שתהיה להם הבעיה הזאת.

השאלות וההוראות של המורה עוזרות לילד לזכור את הנושא ואת השיח שבו מדברים על הנושא הזה. "תהליך ההמללה כולל בו בזמן את העיצוב של הביטוי ושל התוכן" (1998:94Linell, ). אם בתחילה היעדים של השיחה מעורפלים, מעורבבים ומושפעים מכל גירוי חיצוני, הרי שבהמשך הם מתחדדים, מתעצבים אל תוך ההקשר ואל תוך השיח והסוגה הרצויים ואז התוכן נהיה אף הוא בהיר יותר ומובן יותר. על כן המורה מקפידה שלא תהיה שום סטייה לשיח אחר ולנושא אחר, שבה ומחזירה את זוהר אל הטקסט, מזכירה לו שעליו להסתמך על מה שקרא ובכך מלמדת אותו את אחד העקרונות של השיח האורייני – ניתוק מן הכאן והעכשיו המוחשי והתרכזות בנושא הלשוני. הפעולות הקוגניטיביות שעשה הילד באינטראקציה קצרה זו הן זכירה, קריאה, ארגון, ופתרון בעיות. הוא נעזר בידע שלו, בזיכרון שלו, בכתוב ובציור אולם התארגן בעיקר בזכות השאלות של המורה. נקודת התפנית הייתה כאשר הצליח להפנים את סוג השאלות של המורה ואמר:

זוהר: ואיש אחד קפץ למים. אני זוכר את זה!

מורה: ואיש אחד יכול להציל את כולם?

זוהר: חכי (ממשיך לכתוב) איש אחד קפץ למים ונתן אומץ לכולם.

מרגע זה ואילך אין הוא זקוק עוד לתיווך השאלות של המורה, אלא ממשיך בעצמו, הוא מפתם את קול המורה ועונה לו, באופן עצמאי. ברגע זה הוא הפך ללומד עצמאי.

סיכום

מחמת קוצר היריעה ומשום שנושא זה אינו מודגש דיו בתוכניות לימודים ובמסמכים חינוכיים רשמיים, התייחסתי במאמר זה כמעט אך ורק לשיחה שהמורה מנהלת עם כל תלמיד במסגרות שונות, ביניהן הפרופיל האורייני, ולא למשימות הכתיבה, שאמורות לגלות את הידע הז'נרי והלשוני ואת ידע העולם של התלמיד, ולהוות חלק נכבד מן הנתונים שעל פיהם יכולה המורה לתכנן את עבודתה עם הכיתה (פלד-אלחנן, 1998). עם זאת יש לציין כי השיחה היא רק חלק אחד מן הפרופיל האורייני והכתיבה היא החלק האחר.

ניתוח ממצאי הפרופיל האורייני אמור לעשות פעולה של הקשור, כלומר לקשר בין השקפת העולם שמתגלה בדבריו של הילד לבין מה שהמורה יודעת עליו, בין מה שהילדה אומרת על עצמה בשיחה לבין מה שעשוי להתגלות בכתיבתה או בהשתתפותה בכיתה מכל מיני בחינות כגון תכנים, לשון, כישורי שיחה, תחומי עניין, כישורים חברתיים ועוד.

הניתוח יכלול את ניתוח השיחה, כלומר את מאפייני השיח ומידת הדיאלוגיות של המורה ושל התלמיד, את הידע של התלמיד הן מבחינת נושאים ומושגים והן מבחינת ידע ז'נרי וידע שיח. כמו כן יש לראות כיצד הוא נעזר בידע של המורה כדי להתקדם. כיצד ועד כמה הוא מתקדם ולאיזה הקשרים הוא פונה כדי לארגן את הידע שלו: לספר, או לזיכרון, או להקשר שמחוץ לבית הספר.

הואיל וההתפתחות האוריינית היא הטרוגנית, כלומר פונקציות רבות מתפתחות כל אחת בדרכה, בעת ובעונה אחת , יש לחפש בכל טקסט –דבור או כתוב - של תלמיד את "שאלותיו". לדוגמה, אם הוא כותב אותה מילה פעם ב-ט ופעם ב-ת, הוא שואל שאלה לגבי החוקיות של הכתיב. אם הוא כולל סיפור בתוך ההסבר, הוא תוהה על מבנה הסוגה, אם הוא מחלק את הטקסט שלו לסעיפים, על פי יחידות רעיון או בכל דרך אחרת, הוא מבקש ללמוד תחביר וכו'. כל ה"שאלות" וה"בקשות" הללו, שאני מכניסה במרכאות כפולות משום שאינן מודעות לחלוטין, יכולות לשמש ציוני דרך בתוכנית הלימודים של הכיתה כולה. לבסוף ניתן לבנות מכל הנתונים גם יחד פרופיל של התלמיד: מה הוא יודע ומה הוא מבקש או יכול ללמוד? כיצד הוא מתקשר בתוך דיאלוג לימודי וכיצד הוא מתקשר בתוך דיאלוג יומיומי? איזה מקום תופס הידע (ואיזה ידע) בחייו? האם הוא רואה את בית הספר (או כל מקום אחר) כמקום ליצירת ידע. כיצד הוא תופס את השיח הלימודי של המורה וכיצד הוא נעזר בו ומפנים אותו במשימות השונות .

הפרופיל האורייני הוא דרך לבדיקת ידע רחב מאוד של תלמידים ומורים באינטראקציה לימודית, ויכול להוות בסיס למיפוי כיתתי, או לבניית תוכנית הוראה, תוך לקיחתם בחשבון של נתונים רבים במגוון שימושים וסוגי שיח.

ביבליוגרפיה:

ברונר,ג'. 1990: הכניסה אל תוך המשמעות. בתוך: פלד-אלחנן נורית עורכת (2000): דרכים לאוריינות כרך ב' – מדיבור לסיפור עמ' 80-100. ירושלים. הוצאת כרמל.

ברייטר ק. וסקרדמליה, מ.(1987): משיחה לחיבור. בתוך: פלד, נ. וולדן, צ. עורכות (1996): דרכים לאוריינות כרך א: מדיבור לכתיבה, ירושלים. הוצאת כרמל ומכללת דויד ילין.

דונלדסון, מ.(1978): חשיבתם של ילדים, ספריית פועלים. תל-אביב.

טוראנס ואולסון (1985):כשירויות השיחה וכשירויות אורייניות אצל ילדים. בתוך: פלד נ. וולדן, צ. עורכות, (1996): דרכים לאוריינות כרך א: מדיבור לכתיבה. עמ' 76-93. הוצאת כרמל ירושלים.

כתריאל תמר. (1999): מילות מפתח: דפוסי תרבות ותקשורת בישראל. הוצאת זמורה-ביתן ואונ' חיפה.

לייטנר, י. (1999), משורר פוגש תלמידים, אתנוגרפיה של סדנא לכתיבה יוצרת, עבודה לקבלת

תואר מוסמך, האוניברסיטה העברית, בי"ס לחינוך .

פלד, נ. (1993), אפיוני השיח בכיתה: בדיקת אירועי שיח בכיתות של ילדים עולים חלק א,

מחשבות כתובות 11-10 עמ' 30-8.

פלד, נ. (1994), אפיוני השיח בכיתה: בדיקת אירועי שיח בכיתות של ילדים עולים חלק ב,

מחשבות כתובות 12-13 עמ' 18-3.

פלד, נורית ובלום-קולקה, שושנה, 1997: דיאלוגיות בשיח הכיתה. בתוך חלקת לשון 24 ,עמ' 28-61. תל-אביב. הוצאת סמינר לוינסקי.

פלד-אלחנן, נ. (1998). סוגות בדיבור ובכתיבה. מכון מופ"ת, מכללת לווינסקי.

פלד-אלחנן נורית. (2000): עבודת המורה ושפתה - הוראה כיצירה לעומת הוראה כטכניקה. בתוך: א. שורצולד, ש. בלום-קולקה ועלית אולשטיין עורכות, 2000: ספר רפאל ניר, מחקרים בתקשורת, בבלשנות ובהוראת לשון. הוצאת כרמל ירושלים. עמ' 59-82.

Bakhtin, M. (1981): The Dialogic Imgination. Texas. University of Texas Press.

Bakhtin, M. (1986): The Problem of Speech Genres. In: Speech Genres and Other Late Essays. (pp. 60-103). Austin. University of Texas Press.

Bernstein, B. (1996): Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, research, critique. Australia. Taylor and Francis Publishers.

Bloom, Harold (2001):How to Read and Why. New York. Simon and Schuster.

Bruner, J. (1986): Actual Minds Possible Worlds. Cambridge, Mass. Harvard UP

Bruner, J. (1996): The Culture of Education. Cambridge, Mass. Harvard University Press.

Debeaugrand, R. (1997): New Foundations for a science of text and Discourse, Vol. LXI in the series Advances in Discourse Processes, Norwood, NJ. Ablex Publishing Company.

Halliday, M.A.K. (1994): Introduction to Functional Grammar. Lonndon, Edward Arnolds.

Halliday, M.A.K. and Hasan, R. (1985): Language, Context, Text. Context and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective, Oxford University Press

Halliday, M.A.K. 1978: Language as Social Semiotic: A social interpretation of language and meaning. London. Edward Arnold.

Halliday, MAK. and Martin, J. Eds. (1993): Writing Science: Literacy and Discursive Power, The Falmer Press.
Hodge, R. and Kress, G. (1993): Language as Ideology. London, Routledge.

Kress, G. (1989): Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford. Oxford University Press

Kress, G. (1995): Writing the Future: English and the making of a culture of innovation, London .NATE

Kress, G. (1996): Text and Grammar as Explanation. in: Meinhof, U. and Richardson, K. eds. Text, Discourse and Context: Presentations of Poverty in Britain. Real Language Series. London: Longman.

Lemke, J.(1999):Metamedia Literacy, transforming meaning and media in:D. Reinkin et al. (Eds.): Literacy for the 21^st century: Technological Transformation in a post-typographic World. Hillsdale, NJ. Erlbaum.

Linell, P. (1998): Approaching Dialogue: Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam. John Benjamin Publishing Company.

Martin, J.(1998): Discourse of Science: Recontextualisation, genesis, intertextuality and hegemony. In: Martin, J. and Veel, R. Eds. Reading Science: Critical and Functional Perspectives on Discourses of Science. London, Routledge.

Pennac, D. (1992): Comme un Roman. Paris. Gallimard.

Shotter, J. (1993). Conversationa Realities: Constructing life through language. London: Sage.

Voloshinov, V.N. (1973): Marxism and the Philosophy of Language. New-York, Seminar Press. (Originally published in 1929).

Vygotzky , L.S. (1987): The Development of Scientific Concepts. In: Rieber R.W. and Carton A.S. (Eds.) (1987): The Collected Works of L.S. Vygotzky . Chapter 6. (pp. 167-243). New York and London, Plenum Press.

Wertsch, J. (1991): Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action. London. Harvester Wheatsheaf.

---

[1]James Wertsch ( 1991)Voices of the Mind . London , Harvester Wheatsheaf.

2. הפיתום הוא מושג שטבע בחטין כדי לתאר את הפעילות של קולות רבים ושונים המדברים מגרוננו בכל פעם שאנחנו מוציאים מילה אחת מפינו: קולות של תרבות, של מסורת, של אינטרסים, של ידע, של אמונות, של דיאלוגים עם נמענים שונים וכיוב'. הפועל לפתם בא משם העצם פיתום שהוא הבובה שקולה עולה מבטנו של האדם.